教育的本质规律篇1
论文关键词：思想政治教育 规律 适应 超越
基本规律又称根本规律，是事物之间或事物诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。笔者认为，它可具体表述为：教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，它可简称为“适应超越规律”。其中，教育者的“教育活动”是指教育者所运用的教育介体(即所传授的教育内容和所实施的教育方法)和教育环体(即所创设的教育环境)；“一定要适合”是指一定要基本适合这样一种必然趋势，是以承认存在不适合的情况为前提的，而并非时时处处都一定要完全适合；受教育者的“思想政治品德状况”是指受教育者的思想政治品德的现有状况和发展状况。
适应超越规律就是教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况之间的内在的、本质的、必然的联系。它包括两个方面的内容：一方面，受教育者的思想政治品德状况决定教育者的教育活动的性质、发展方向和形式。具体而言，受教育者的思想政治品德状况决定教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境的性质和层次。另一方面，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况具有反作用。当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况相适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会推动受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者逐步形成一定社会所期望的思想政治品德；反之，当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况不适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会阻碍受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者难以形成一定社会所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况的反作用，归根到底取决于和服务于受教育者的思想政治品德发展的客观要求。教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况是辩证统一的，既相互作用，又相互转化，共同推动思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级地不断发展。适应超越规律是否可以作为思想政治教育过程的基本规律，取决于它是否具备作为基本规律范畴应有的本质特征。一般而言，基本规律范畴应具备以下四个本质特征：第一，它揭示某一现象基本矛盾运动的必然趋势；第二，它在某一现象特有的规律体系中居于总体上的最高层次；第三，它在某一现象的全过程中起着主导作用；第四，它具有历史性。笔者认为，适应超越规律完全具备作为基本规律范畴的上述四个本质特征，这是因为以下原因。
1它揭示了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势
思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是否定自身，即不断克服旧质、增加新质、最终克服决定矛盾运动的矛盾自身。而适应超越规律正好揭示了这一矛盾运动的必然趋势，是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果。因为正是教育者的教育活动这个中介，从根本上推动了教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾运动，从而最终使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德。
受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，然后再实施教育活动。教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在的思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。
但是，矛盾双方在一定条件下是可以相互转化的。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。这时，受教育者的思想政治品德状况成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活动成了矛盾的次要方面，居于从属地位。
然而，受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。
因此，在受教育者内在的思想矛盾运动过程中，教育者不是被动接受这种变化，而是针对受教育者内在的思想矛盾由旧质转化为新质所呈现出的状态，重新进行调查研究，重新确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，重新对受教育者实施教育活动，增加新知的量，控制和引导由新知转化的新质行为，使之强化新知。这时，教育者的教育活动又转化为矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德状况又转化为矛盾的次要方面。
随着矛盾运动的循环往复，教育者的教育活动呈现出教育者进行调查研究，确定教育活动，实施教育活动，然后再重新进行调查研究，重新确定教育活动，重新实施教育活动的运动规则；而受教育者的思想政治品德状况则呈现出受教育者接受教育者传授的一定社会的思想政治品德要求(内化阶段)，再把一定社会的思想政治品德要求转化为行为(外化阶段)，然后再接受一定社会更高层次的思想政治品德要求(重新教育阶段)的运动规则。双方相互作用、相互转化的最终结果是使受教育者知行统一，形成一定社会所期望的思想政治品德。
教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合的循环往复的运动规则和最终结果，正是一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果，这也反映了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第一个本质持征。
2它在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次
思想政治教育过程的基本矛盾在与思想政治教育过程有关的各个阶段、环节上具体展开，产生了与之相辅相成的许多具体矛盾。基本矛盾和具体矛盾在事物发展过程中所处的地位是不同的。基本矛盾规定事物的本质和发展方向，具体矛盾通过基本矛盾影响事物的发展。凡是矛盾运动，都呈现出一定的规律。对基本矛盾运动规则的揭示抽象是基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象是具体规律，它们共同构成了事物运动的规律体系。由于基本规律和具体规律所依赖的矛盾在事物发展过程中所处的地位不同，基本规律必然制约和影响具体规律的实现程度，在规律体系中居于最高层次。例如，思想政治教育过程的双向互动规律(教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律)、内化外化规律(内化与外化辩证统一的规律)和协调控制规律(协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律)等具体规律的实现程度，最终受到教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律的制约。因此，适应超越规律在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次，充分具备作为基本规律范畴的第二个本质特征。
3它在思想政治教育全过程中起着主导作用
思想政治教育过程是多种规律综合作用的结果。然而，这些规律的作用不是等同的，而是有差别的。其中，适应超越规律在思想政治教育全过程中起着主导作用，它的地位是其它规律所不能取代的。这是因为：第一，它贯穿于思想政治教育过程的始终。在思想政治教育过程中，无论是内化阶段，还是外化阶段，乃至重新教育阶段，这一规律都始终存在并发挥作用。只有当一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服时，它才随之消失。而其它规律只是在思想政治教育过程的某一阶段起作用，只有当某一具体矛盾被克服时，依赖于这一具体矛盾的规律才失去作用。第二，它规定了思想政治教育过程发展的基本趋势。思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级不断发展的基本趋势，正是由教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合，循环往复的运动规则所规定的。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第三个本质特征。
4它具有历史性
所谓基本规律的历史性，是指在不同社会和同一社会的不同发展阶段，其本质内涵不同，其发挥作用的性质不同。适应超越规律具有历史性，是因为：第一，它在不同社会的思想政治教育过程中，以及在同一社会的不同发展阶段的思想政治教育过程中，它的本质内涵不同。例如，在资本主义社会，思想政治教育的内容包括人道主义和个人主义教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的社会关系异化为裸的金钱关系而形成的思想政治品德状况的基础之上；在社会主义社会，思想政治教育的内容是社会主义、共产主义的思想政治品德教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的平等、团结、友爱、互助的社会关系而形成的思想政治品德状况的基础之上。第二，它在不同性质的社会中发挥作用的性质不同。在以私有制为基础的社会，这一规律作用的趋势往往阻碍了社会前进；而在社会主义社会这样一个以公有制为基础的社会里，这一规律本质上起着推动社会发展的作用。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第四个本质特征。
5结语
教育的本质规律篇2
关键词 法律硕士 信息素质教育 基本途径 研究
分类号 G640
截止到2008年，我国司法JM(Jufisprudence Master)(法律硕士)教育已开设了13周年。13年来，法律硕士(本文仅指全日制法律硕士)教育得到了很大的发展，形成了具有中国特色的法律硕士教育制度和培养体系。在逐渐健全的法律硕士培养体制中，对法律硕士的信息素质教育却存在着严重的问题，这不仅影响着法律硕士教育的未来发展方向，更影响着我国能否培养出适应信息化社会的新型法律人才。有鉴于此，进一步阐明法律硕士信息素质教育的特征，分析法律硕士信息素质教育存在的问题以及找出提高法律硕士信息素质教育的途径，对于仍处于研究和探索中的法律硕士教育的发展十分必要。
1 法律硕士信息素质教育的特征
1.1 教育阶段：非法律本科后阶段的教育
我们常说“以本为本”是法学教育的一个基本原则。这是因为法学专业基础知识的教育都是在本科阶段完成的，而法学硕士、博士是在此基础上进一步的深化。与法学硕士相同，法律硕士教育是一种本科后教育，即属于同研究生阶段的教育，与法学硕士教育属于同一层次、同一规格(但教育类型不同)，属于一种高等教育(higher education)。但值得注意的是，法律硕士仅限于招收非法律专业的本科毕业生，他们具有非法律本科专业背景，事先掌握的仅仅是法律专业几门最基础的知识，并未系统地接受过法学教育。成为法律硕士后，首次系统地接受法学教育，最终获得第一个法学学位。美国法学院一般把法律硕士界定为“the first degree in law”，准确地揭示了作为非法律本科的法律硕士的内涵。
处在这样一个阶段的法律硕士信息素质教育，其特征与法学硕士相比必然会有所区别。由于本科阶段的学科背景不同，对法学专业知识缺乏系统的了解，法律硕士不可能与法学硕士一样，对法学信息资源的社会职能和分布规律的认知有一定的了解，即便能了解，也无足够的能力有意识地运用一定的标准来确定该信息与其他来源的信息相左或相证，把纷杂无序的信息转化成有序知识，并对知识进行创新。可以说，法律硕士更为直接的信息素质是多元化的素质，而不是法律信息素质本身，是以多元化的信息素质来支撑法律信息素质。
1.2 教育内容：应用型的法律信息素质教育
应用型人才是相对于学术型人才而言的。一般来讲，法律教育的目的就是培养法律人。法律硕士教育的培养目标，不是把他们培养成一般的具有法律知识的人，更不是培养具有良好法律素质的公民，而是要把他们培养成为“理实兼备”、能直接从事法律实务工作的特定意义上的法律人，以立法、司法、行政执法、法律服务和法律监督等法律工作岗位为其直接的服务对象。法律硕士所培养的人才类型重在“应用”、“实务”或“职业道德与职业能力”，典型的如法官、检察官和律师(广义上还包括公证、仲裁、调解、法律顾问及法律教师等)，一般统称为“法律职业”。
法律硕士的培养目标决定了法律硕士信息素质教育的内容设置。相对于法学硕士重理论研究而言，法律硕士信息素质教育更应重视应用型信息素质的培养。两者都是研究生教育，但研究生教育并不仅仅是“研究型教育”，而且是职业教育。法律硕士教育就是职业教育，因此其信息素质教育应该体现职业教育的特色，即侧重于法律规则使用的有关信息素质，在检索法律信息资源中注意检索轨迹：规则形成信息一规则局限性信息一规则未来趋势信息――规则如何运用于个案信息。这些信息素质的内容体现了法律硕士特有的应用型的特征。
1.3 培养目标：复合型人才的信息素质教育
在信息化的社会里，法律硕士发展的前途在于学科交叉与知识融合，当不同领域的知识和经验融合交叉时，就会出现新的知识生长点，出现知识创新。把法律硕士培养成复合型人才是为了适应法制建设而培养高层次应用型法律人才的需要。法律硕士限招非法律专业的本科生，因此它是一种跨学科教育。鉴于法律硕士不同的专业背景，具备不同的专业知识，他们在知识、素养、技能和方法上更具有适应当今社会发展和全面推进法治化进程急需的复合型法律人才的特质。
复合型人才与法律硕士信息素质教育的培养目标直接关联。法律硕士的直接优势在于有多元化的学科背景，这意味着法律硕士具备有多元化的知识背景去支撑法学学习。法律之外的任何信息对于领悟法律不是多余的，都可以通过它们与法学有机相结合解决实际问题。所以对于复合型的法律硕士，应该强调培养他们对不同学科信息的选择、处理、分析、运用等综合能力，在掌握法律知识与相关知识时，能依据自己的经验和知识判断信息价值，理解并接受。只有如此，才能全面性、创造性、多思路地解决问题。
2 目前存在的主要问题和原因分析
一般来说，法律硕士信息素质教育主要存在以下三方面问题：信息意识、信息能力和信息道德。
2.1 信息意识
信息意识是人脑对信息在社会发展中的性质、地位、价值和功能的认识和反应，它决定人们捕捉、判断和利用信息的自觉程度。法律硕士在获取信息过程当中，明显地表现为对信息的敏感程度感到不足，即捕捉、判断并及时获取有用信息的自觉程度不足。主要原因有三：一是与学科背景有关。由于是非法律本科教育，本科段的学科体系与法学并无多大关联，所以没有一定的法学基础理论知识，没有对法律信息源潜意识的需求，这是法律硕士的通病；二是高校明知法律硕士的通病，却缺乏针对性的课程教育，陈旧、死板、一成不变的教学方式，基本生搬硬套本科段法学教学的课程安排，大大影响了法律硕士对信息意识的培养；三是在我国目前极度缺乏英美法体系案例教学的教师队伍。虽然我国法学界已经充分意识到案例式教育的重要性，在形式上也逐步在靠近，例如设置案例式教学研究所和教室，但实质上并未具体实施，真正的原因就在于缺乏能进行案例式教育的师资队伍，无法有效地进行理论兼职业教育的培养方案。
2.2 信息能力
信息能力包括两个层次：第一层次是图书馆基础应用能力和计算机应用能力；第二层次是基于学科的信息能力，是对学科知识进行识别、检索、评价的能力，是适用于学生所在学科的专门的信息素质能力。第二层次的能力建立在第一层次基础上，以第一层次的能力为基础。
在本科阶段，法律硕士已经具备了第一层次的基础能力，即具备了图书馆基础使用能力和计算机应用能力，也因为有了这些能力，他们基本掌握了本科段的学科知识。但他们缺少了基于法学学科的信息能力。原因是：进入法律硕士
后，因为没有系统的法学学科的理论背景，面对浩瀚的法律信息源，他们往往没有能力对法律信息资源进行识别、筛选，更别说对多种类型与格式的潜在信息源进行检索、利用和评价。所以薄弱的法学学科信息能力影响了他们对法学理论的深入和钻研，无法对有价值的法律信息与创造性思维进行有机结合，再次升华为新的有价值的法律信息资源。
2.3 信息道德
信息道德是指人们在信息行为实施过程中必须要遵循的社会法律法规、伦理道德体系。它对信息素质有重要的影响。由于法律硕士属于高等教育，所以学校对他们的毕业要求与法学硕士几乎相同。但他们在法硕期间所接受的教育与本科生相差无几，本科生雷同的教学安排与研究生教学课程相矛盾，以本科生的知识系统来完成法律硕士的研究生教育显然有悖研究生培养目标。
为了顺利毕业，完成学校科研成果的要求，法律硕士就有可能急功近利，在信息道德上容易走向误区，即便是了解信息与信息技术使用的相关法律、法规、伦理道德体系，在存取、使用信息资源时，有些法律硕士仍不能够遵守有关知识产权法规以及约定俗成的一些规则。如在研究过程中，轻者对引用的成果未以一定的方式表示感谢，重者剽窃他人成果、侵犯他人知识产权等。
3 提高法律硕士信息素质教育的基本途径
从以上三方面的主要问题可看出，只有重视和提高法律硕士信息素质教育，才能使法律硕士更好地理解和掌握知识，培养法律硕士的创新能力，成为应用型和复合型人才。
3.1 课程建设
在美国，法律硕士是法学的第一学位，入学考试不考法律，认为让从来没有学过法律的人去考法律既违反常理，也没有任何评估价值。但在中国，报考法律硕士要考民法、刑法、宪法、诉讼法等，尽管报考学生从来没有受过法律教育，但还是要考这些法律。所以学生在入学后就自然给我国高校的课程设置带来困惑，也给法律硕士的法律信息素质教育带来难题：是开展本科课程的信息素质教育还是开展研究生课程的信息素质教育?目前课程设置问题在我国高校还未得到妥善解决。
笔者认为，不管高校如何设计课程，是接近本科还是接近研究生，始终要围绕一个问题进行：法律硕士的培养目标。既然要把法律硕士培养成应用型、复合型的人才，课程设置就应该建立在法学理论和实践性教学基础上，而信息素质教育也应该与之相配套，做到有的放矢，否则法律硕士就难以成才，也难以提高信息意识和信息能力，最终会出现上文所提到的信息道德问题。
3.2 实践性教学
法律硕士的实践性教学主要包括案例教学、庭审实务教学、法律咨询、社会调查、专题辩论、模拟法庭、疑案辩论和实习等。这些实践性教学，能培养学生的综合素质与实务能力。通过校内实践性教学和校外实习等方式增加法律实践的机会，一方面培养了法律硕士解决实际问题的能力；另一方面也促使法律硕士了解现实的法律生活，增强学习的主动性和积极性，这也体现了职业教育的特色。
实践性教学不仅是培养法律硕士实践能力、职业道德的重要方式，也是增强法律硕士获取信息资源主动性的重要途径。比如案例教学，必须针对某一法学理论或法律规范检索到与之相符的典型司法判例加以剖析，从而加深对该法律和法律规范的认识及理解。这种英美法系的教学方法，着重培养法律硕士掌握法律信息资源的主动性，促使学生在课前大量阅读法律资料，掌握与案件有关的法律法规和线索一。在有限的时间把握有效的法律信息资源，法律硕士必然非常注重法律信息的检索方法和检索途径，这对法律信息意识和能力的培养将有事半功倍的效果，为以后的法律职业生涯打下了信息检索手段的良好基础。
3.3 师资建设
法律硕士的培养目标是成为应用型人才。它不仅要求法律硕士掌握法学理论，而且更为重视实践能力的培养。但我们的法学教师大多是从学校到学校，对法律的认知大都来自于书本，知识结构一般为纯理论性知识，缺乏法律实践工作经验。法学教师这种宣扬只有“深邃”的法学理论才是法学教育的基础和根本的思想和做法，导致在掌握法律信息资源方面和检索内容方面，他们过多重视法学理论到理论的信息检索，而忽视了大量的司法案例的检索，这必然直接影响到他们的教学效果，法律硕士法律实践性信息能力就难以在他们的指导下提高。所以要培养法律硕士信息素质的全面性，首先要加强师资队伍的建设。只有坚持理论联系实际、将经典案例与法学理论有机结合，通过教授法律硕士如何通过文献资源、数据库资源、网络信息资源检索法学理论信息和案例信息，才能真正培养出拥有全面信息素质能力的职业型、应用型和复合型人才。
另外，教师可以运用现代技术手段引导法律硕士对案例进行讨论。利用现代信息技术，即利用多媒体技术和网络技术，将收集的各种与案例分析有关的资料素材、课程中的相关内容设置链接，并在网上设立教师资料区等，使法律硕士进入教师资料库，查阅一些必要的参考资料，对相应的思考题进行分析，要把自己放到案例的情景中去，根据情景提出相关的问题。这种网络环境下情景式的法学案例教学对教师和法律硕士的信息素质能力有更高的要求。
3.4 法律信息检索课
除了法律硕士本人的努力和法学专业教师的指导，法律硕士信息素质的提高与图书馆的专业馆员分不开。图书馆馆员不仅要承担收集资料(馆藏发展及管理)、组织资料(编目)、保存资料(收藏及保护资料)及检索(提供目录检索和使用参考出版物等)的任务，还要承担一个很重要的角色：为学生提供法律信息检索课。通过开设法律信息检索课，帮助他们了解法律信息资源的内容、分类，提高他们法律信息检索的能力。针对法律硕士的特点，开设的信息检索课主要内容包括以下部分：
・制定检索策略。指导法律硕士如何准确、方便的检索系统，培养他们对检索语言的分析能力、检索式的确定能力、检索途径的选择能力和对检索结果的评价能力。
・法律信息资源判断。指导法律硕士评估馆藏资源的内容、形式及其检索性，评价不同法律数据的质量，确保他们使用良好的数据库。
・法律信息处理。帮助他们通过检索手段寻找法学理论与案件的矛盾焦点，迅速查找所分析案件需要的法律法规和各种司法解释。
・法律信息交流。培养他们运用现代信息检索手段和多媒体技术，积极参与网络环境下的法学案例教学。
3.5 图书馆馆藏资源
图书馆馆藏资源建设对法律硕士信息素质起着非常关键的作用。没有丰富的图书馆信息资源建设，法律硕士的信息素质培养和教育就没有一个良好的平台。图书馆不仅要收藏印刷型的文献信息资源，随着信息技术和网络技术的迅速发展，建立数字化的信息资源已经成为图书馆的发展趋势。
在高校，除了学校综合性图书馆为法律硕士提供了综合性信息资源外，每个法学院基本都建立了法律专业图书馆。法律专业图书馆除了法律信息源的常规收集(包括一次文献、二次文献、三次文献等)和法律专业数据库外，为了适应法律硕士的培养，应该进行法学教学案例信息资源的建构。图书馆不仅要注重收集完整的国内外司法审判案例，同时通过内部刊物的交换，收集我国法院内部出版的一些非公开发行的案例汇编。法律图书馆这些具有针对性的法律信息资源建设，为法律硕士信息素质的培养打下了坚实的基础。
教育的本质规律篇3
关键词：思想政治教育学；逻辑起点；范畴体系；规律体系；内容体系
中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1672-9749(2010)05-0012-06
自20世纪80年代初在我国部分高校创办思想政治教育专业以来，特别是自1995年将思想政治教育学科明确列入一门分支学科以来，国内学界对思想政治教育学原理理论体系的探讨取得了明显成果。但仔细研究发现，在研究成果的精彩纷呈中却体现出体系结构有差异、基本观点有分歧，一些概念、范畴甚至有些混乱的。思想政治教育学原理理论体系的建构和研究依然面临着范式转换、观点整合和体系创新的问题。
本文从思想政治教育学的逻辑起点人手，对思想政治教育学原理理论体系研究中若干存有争议的主要问题做一简要梳理。
一、思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点问题
要搞清楚这一问题，首先要澄清两个不同的概念以及两种偏解。
第一，思想政治教育学原理≠思想政治教育原理。
我们认为，思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。由于对这两个原理理论体系没能区分开来，容易导致以下两种片面甚至错误的认识。
偏解之一：“思想政治教育学是研究对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律以及人的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学。”
按照这一理解，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。关于这两个规律之间的关系，多数研究者认为二者是平行、并列的关系，因而缺一不可。
我们认为，这两个规律之间并不是并行不悖的关系，而是基础与本质、手段与目的的关系。对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律的基础和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行为形成发展的规律是思想政治教育学的最终目的。因而，思想政治教育学的本质规律(同样地，也是其根本研究对象)只有一个，这就是一定社会历史条件中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。
偏解之二：“思想政治教育学着重研究的是人的优良思想政治品德的形成发展规律，注重的是对人的内在思想政治素质的塑造。”
我们认为，这一观点仅偏重对人的内在思想政治素质的塑造，对人的外在思想政治行为的分析研究重视不够，也较为轻视对人的思想政治行为的教导和培育。其实，思想政治教育学仅仅研究人的思想政治品德的形成和发展是不够的，还要研究如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为。只有思想政治品德和思想政治行为的完成，才能全面说明一个人的思想政治教育全过程的完成。
据不完全统计，虽然国内目前出版有关思想政治教育学原理的书有三十多种，但实际上有相当一部分书的体系是站在社会政治体系如何对社会成员进行思想政治教育的角度展开论述的，因而更多的是属于“思想政治教育原理”的研究，而对“思想政治教育学原理”本身论述的不够，即便是涉及“思想政治教育学原理”的研究，其中对“人的思想政治行为的形成发展规律”的研究也显得尤为薄弱。
“思想政治教育”和“思想政治教育学”，两者既是不同的概念，又代表不同的现象和领域，前者是实践应用领域和学科专业领域，后者则是科学分类的领域。“思想政治教育”是思想政治教育学的核心范畴，但对“思想政治教育学原理理论体系”的研究不应仅仅包含“思想政治教育原理理论体系”的内容，后者只是前者的一部分内容。思想政治教育学有着自己独特的一套原理理论体系，这首先表现在它的逻辑起点方面。
第二，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。一门科学原理体系的逻辑起点与这门科学要解决的特殊矛盾紧密相关，在逻辑起点中应能蕴含着这一特殊矛盾的所有因子和两个对立统一的方面。
一门科学的成立，需要解决某一个特殊的矛盾(且只能有一个特殊的矛盾)，以及找到解决这一特殊矛盾的特有的本质规律。而这一特有的本质规律在解决这一特殊矛盾的各个具体表现领域中都具有普遍性和必然性。只有具备上述几个条件，一门科学才能得以形成。思想政治教育学有其自身特殊的矛盾，即人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾。为解决这一矛盾，需要做出两方面的努力：一方面要发掘社会成员自身的主体作用，探索人们从对社会政治体系要求与自身发展现状这一矛盾的积极适应到能动转化再到创造性的超越这一过程的规律性，从而促进人的优良的思想政治品德及其行为的形成，进而促进人的全面发展和社会和谐发展；另一方面要求社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育职能。在这两方面的努力中，前者是内因。后者是外因，二者共同作用，以期达至人们形成优良的思想政治品德及其行为的目标。
由此可以得出，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。在这一逻辑起点中就包含了思想政治教育学这门科学所要解决的特殊矛盾的两个对立统一的方面，即人们现实的思想政治品德及其行为状况存在不足，特定社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为有更高的要求。
与此同时，我们可以看到，思想政治教育原理理论体系的逻辑起点则是“特定社会政治体系对人们优良的思想政治品德及其行为的要求”，它只是思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点中所包含矛盾的两个方面的其中之一。
二、思想政治教育学原理理论体系中的范畴体系问题
明确了思想政治教育学这门科学的逻辑起点之后，思想政治教育学原理理论体系即由此展开。首先，由这个逻辑起点可以推演出思想政治教育学的诸多范畴。
作为一门科学的范畴，它不同于那种能应用于任何事物的、最普遍的哲学概念，而是指能够反映这门科学特有研究对象的本质属性和普遍联系的基本概念，是人们解释和把握这门科学所特有的客观世界辩证运动的重要思维形式，是认识和掌握这门科学所研
究的现象之网的网上扭结。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在这门科学体系的各个环节、各个层面均能够体现。
作为一门科学的范畴，它是一个有着内在逻辑联系和发展转化规律的体系，包括内在的结构、不同的层级，这就为范畴的分类提供了可能。各门科学都有自己的一套范畴体系。像其他科学一样，思想政治教育学的范畴类型很多，有多种分类方法，既可以包括实体范畴、价值范畴、关系范畴，也可以分为本质范畴、基本范畴和具体范畴，还可以由这两类分法交叉组合成另一类分法。
限于篇幅，这里仅按照本质范畴、基本范畴和具体范畴这一分类法对思想政治教育学的范畴体系做一简要梳理，进而针对目前学界流行的分类法提出加以完善的一些看法。
思想政治教育学的本质范畴是思想政治教育。由这一本质范畴，可从两个方面推演出基本范畴。基本范畴包括：基本实体范畴、基本价值范畴、基本关系范畴。比如，基本实体范畴，从个体的角度来说，包括思想政治品德、思想政治行为、思想政治素养等，而从社会政治体系角度来说，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育组织等。
由基本范畴进一步展开、推演，可产生更多的具体范畴。具体范畴可分为两类：一类是内核型的具体范畴，它们与本质范畴、基本范畴一样，仍然是思想政治教育学独特的范畴。比如，道德品质，政治品德，政治教化，思想政治状况评价方法，思想政治行为分析，等等。另一类是外部性的具体范畴，是指与思想政治教育学密切联系的，且别的学科也可能会交叉研究的，有更广适用范围的范畴，这些范畴对思想政治教育学有重要的理论支撑作用，也是思想政治教育学应该关注的一些范畴，比如，人格，精神，思想，意识形态，价值，文化，社会化，等等。
目前国内对于思想政治教育学范畴研究存在的问题主要有以下几方面：
一是研究尚不够系统，对于范畴的分类方法以及各种具体类型的研究有些零散，对范畴之间的内在逻辑联系和发展转化规律的探讨较少。有的教材所重点研究的一些范畴其实仅仅属于基本关系范畴，比如，有几个是目前大家较为公认的基本关系范畴，即个人与社会、教育主体与对象主体、思想与行为、内化与外化等，它们仅仅是思想政治教育学范畴体系的一小部分。
二是即便是对基本关系范畴的已有研究，也存在着一些不足。比如，基本关系范畴中还缺少最能体现解决思想政治教育学自身特殊矛盾的一对基本关系范畴，即型塑与构建。型塑指的是社会政治体系按照一定的标准和规格对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育模塑职能，构建指的是人们按照主体自身所要求的优良的思想政治品德及其行为的结构模型积极发挥主体能动作用，从而主动学习实践的过程。前一范畴意指教育主体在发挥着外因作用，后一范畴则意味着对象主体(或称能动主体)在发挥着内因作用，二者的共同作用贯穿于解决思想政治教育学自身特殊矛盾的全过程。这一对基本关系范畴中的“型”“构”二字还形象地体现了贯穿于思想政治教育全部过程中存在着的“外力模塑”、“自我建构”这两种既相区别、又内在统一的范式，这是其他基本关系范畴所无法表达的。
再比如，有学者针对这些基本关系范畴继续深入研究，认为思想与行为是起因范畴，主体与客体是中心范畴，疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理是中介范畴，个人与社会是终点范畴。笔者认为这一观点值得商榷。这是因为，由“人们对优良的思想品德及其行为的追求”这一逻辑起点可以产生多个起因。我们完全可以把个人与社会作为起因范畴，也可以把其他的基本关系范畴，诸如教育主体与对象主体、内化与外化、型塑与构建等作为起因范畴来推演。实际上，我们上述列举的几个基本关系范畴在思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点开始就已潜在，也都具有贯穿思想政治教育全部过程的特性，任意选择一个基本关系范畴都可以作为思想政治教育学的起因范畴，或过程范畴，或终点范畴。可见，要把这些能够统摄思想政治教育全过程的基本关系范畴人为地划分为哪些是起因范畴、中心范畴、中介范畴或终点范畴，结论是很难立得住脚的。
三、思想政治教育学原理理论体系中的规律体系问题
思想政治教育学的范畴与思想政治教育学的规律是紧密相连的。因为规律反映的是事物之间的本质联系，而范畴恰是反映事物普遍本质联系的思维形式。由思想政治教育学的本质范畴、基本范畴和具体范畴可以推演出其本质规律、基本规律和具体规律，进而通过这些不同层次规律的实现和展开以确定思想政治教育学研究的内容框架体系。
如前所述，思想政治教育学作为一门科学，所要解决的一个特殊的矛盾，是人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾，为解决这一特殊矛盾(也可以说是这一科学领域的根本矛盾)，只会产生一条特有的本质规律，这就是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。
围绕这一本质规律的展开，则形成三个基本规律：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律。这三个基本规律并行不悖、缺一不可，共同支撑着本质规律的实现。这三个基本规律的实现，又派生出多个具体规律：人格的生成发展变化规律，思想与行为相互转化规律，主体接受规律，主体自我同一规律，人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的双向互动规律、协调控制规律、适应超越规律，等等。由此，我们可以得出思想政治教育学的研究对象具有三个层次：本质规律，基本规律，具体规律。其中，人的思想政治品德及其行为的形成发展规律作为本质规律，构成了思想政治教育学主要的、根本的研究对象。
目前对于思想政治教育学规律的研究存在的问题主要有以下几个方面：
一是有学者认为，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。二者是平行、并列的关系。这直接导致了把思想政治教育学原本只研究一个根本规律变成了要研究两个并行的根本规律，导致了对原理理论体系的研究缺少一个明晰的内在逻辑，存在着交叉混乱。特别是有学者把“对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律”(即社会政治体系对社会成员的思想政治教育规律)当做是思想政治教育学的根本规律，进而把一部“思想政治教育学原理”实际写成了“思想政治教育原理”。
二是没能看到思想政治教育学所要研究的一个根本规律之下，存在着三个并列的、缺一不可的基本规律。这三个基本规律的并存，实际上意味着思想政治教育学存在着三个并列的、缺一不可的基本研究领域。大多数研究者把精力放在研究“社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行
为的规律”这个基本规律上面，而相对忽视了对其他两个基本规律，即“个体模塑自身思想政治品德及其行为的规律”以及“社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律”的研究，使得一些自称是研究思想政治教育学原理的著述更多地有着“思想政治教育原理理论体系”的味道。对这其他两个基本规律，进而对应着的两个基本研究领域研究的相对薄弱，从根本上导致了目前思想政治教育学原理理论体系尚未能真正丰满地搭建起来。
四、思想政治教育学原理理论体系的框架设计和内容体系问题
由上述可知，思想政治教育学的科学体系由逻辑起点出发，已推演出一套范畴体系、规律体系。接下来，就要根据这一套范畴规律体系的生成演变，展示出这一科学理论体系的框架和内容了。目前，学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作“思想政治教育原理理论体系”；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来。
本文尝试按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容。并在这一搭建过程中，指出在今后深入研究中需要关注的主要问题。
第一，思想政治教育关系。思想政治教育学的科学体系不是一个固定不变、封闭、仅由范畴规律组成的内循环演绎的体系，而是一个能动、变化发展、开放的体系，是随着人们思想政治教育的实践而将这一内循环演绎体系不断外化、扩展实现的体系。因此，当思想政治教育学的范畴规律体系在社会实践中生动地展开和实现的时候，我们看到了一幅思想政治教育学的内在逻辑演绎的外化过程以及这一过程不断变化发展的生动图景。这是一幅静态与动态相互交织的画面。从静态方面看，表现为思想政治教育实践中的各种关系结构和各种体系结构；从动态方面看，表现为思想政治教育行为所促动的各种思想政治教育过程的展开。这里先谈一下思想政治教育关系。
思想政治教育关系分为内在关系和关系的外部表现。思想政治教育关系的外部表现是指思想政治教育关系主体在现实社会中实际发生的关系，表现为个人、群体、学校、集团、组织、政党、国家等思想政治教育关系主体之间的各种关系。这里着重论述思想政治教育的内在关系。
思想政治教育的内在关系结构由主导主体、对象主体与中介(或称载体)三个要素组成，它们之间相互作用，构成了人们在现实社会生活中基于对优良的思想政治品德及其行为的追求而形成的思想政治教育关系。在思想政治教育关系研究方面，有几点需要特别关注：
一是对思想政治教育关系结构的三要素的理解。个人、群体、学校、集团、组织、政党、政府、国家既可以作为思想政治教育的主导主体，同时也是思想政治教育的对象主体；这里说的中介即环境，它包括社会环境(如大众传媒环境、社会思潮)、单位环境(如校园文化环境、企业文化环境等)、家庭环境、同辈群体与社交环境。通常，我们在对“思想政治教育关系结构的三要素”进行研究时，习惯于只把教育者当做主体而把受教育者当做客体来看待，习惯于从主导主体角度来静态地分析各个要素，而对这几个要素自身的主体能动性、动态变迁性、社会发展性关注不够。
二是有关主体研究中，应充分吸收“主体性”、“主体问性”这两个概念及其相关理论中的合理思想。这两个理论都是思想政治教育学主体理论的重要组成部分。它们一方面强调思想政治教育学中的主体的多元性、平等性，另一方面强调“我的对象性”和“对象中的我”，即主体间的互动性、交融性，强调的是思想政治教育的成功与否更多地取决于教育主体与对象主体之间的重叠共识的程度大小。目前我们这方面研究的局限性表现在：往往把思想政治教育理解为政治统治体系动用公共资源来对社会成员进行带有单向强制性、灌输性的正规化、有组织、有目的的教育。这样，由于过于强调思想政治教育的主导性，反而容易忽视一个人思想政治品德及其行为形成的一个决定性因素――即个体的自我学习、自我训练、真心内化、真诚外化，也忽视了教育对象在思想政治教育中的主体性，进而忽视了对受教育者的主体性的尊重，忽视了一个人良好的思想政治品德与行为形成发展过程中所需要的平等对话、互动交流。
第二，思想政治教育体系。它是思想政治教育关系结构的三要素之间相互作用而形成的一种静态结构体系。包括四个部分：
思想政治教育的组织体系。如：政府，政党，学校。家庭，同辈群体，社会组织，社会团体等等。它们在一个人的思想政治品德及其行为形成发展过程中承担者各自不同的职责和功能。
思想政治教育的制度体系。通常这一制度体系包括三个层面：国家的立法制度层面。比如，有关思想政治教育的国家立法和政府法规。地方和行业的基本制度层面，比如，地方和行业有关思想政治教育的法规、规章、制度。基层和单位的具体制度层面。涉及针对不同人群、不同情况的具体规范设计和实施措施。
思想政治教育的内容体系。通常我们把这一内容体系分为五个部分：世界观、人生观、价值观教育，道德观教育，政治观教育，法治观教育，心理健康教育。
思想政治教育的外部软环境体系。虽然组织体系、制度体系在某种意义上已经构成了思想政治教育的一个大环境，一个属于外部硬环境，一个属于内环境，但还需要重视对带有隐蔽性、间接性、非刚性的、非显性的外部软环境的关注。如，文化环境，网络环境，宣传舆论环境等。
第三，思想政治教育行为。它是思想政治教育关系结构的三要素之间在思想政治教育体系中相互作用而形成的一种动态行为方式。包括两大类行为：
一是由思想政治教育的主导者(教育主体)产生的行为，分为思想政治教育管理和思想政治教育评估两种形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的规划、领导、实施、队伍建设。思想政治教育评估包括评估的意义、目标、原则、体系(指标体系、组织体系)、途径、方法。
二是由思想政治教育的能动者(对象主体)产生的行为，统称为“思想政治行为”。“思想政治行为”指的是形成一定思想政治品德的人们在现实社会环境中产生的有关思想政治方面的行为。人的思想政治行为，通常细分为思想行为、政治行为、道德行为、心理行为等。比如，在个体身上有时表现出来的理论反思、道德评价、道德自律、政治学习、政治训练、心理调适等行为。现实中的大多数思想政治行为是由这几类细分行为中的多种行为综合作用而成。
目前，学界对思想政治教育主导者(教育主体)产生的思想政治教育管理、思想政治教育评估等行为研究较为重视，但对人的思想政治行为本身的研究重视
不够，对如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为研究的不够，大多数的原理理论体系都没有将“对人的思想到行为转化过程规律(即人的思想政治行为的发生发展规律)的研究”作为一块专门的理论领域来研究。
第四，思想政治教育过程。思想政治教育关系、思想政治教育体系和思想政治教育行为三方面在一定的思想政治教育实践中共同作用，就表现为思想政治教育的一个个过程。
思想政治教育过程是一个由多种要素构成，由其内在矛盾推动，并按其内在规律辩证发展的过程，有其自身的特点和发展规律。研究、掌握思想政治教育过程及其规律、任务、内容、方针、原则、方法，有助于为思想政治教育过程的开展提供科学的理论依据。
对于思想政治教育过程的研究，有多个视角。从一个思想政治教育过程的横切面来抽象分析，思想政治教育过程由过程结构、过程机制、过程规律与过程目标四个要素构成，它们是思想政治教育关系的直接动态表现。这一过程具有特定的方向和目标，通过过程的推进，人们不断地模塑着适应社会发展需要和自身全面发展要求的思想政治品德及其行为。目前学界多从这个角度开展研究。思想政治教育过程结构包括教育主体、对象主体、介体等基本要素。思想政治教育过程机制包括接受机制、动力机制、沟通机制等。思想政治教育过程规律包括教育主体与对象主体双向互动规律、内化外化统一规律、协调控制与适应超越互动规律等。
还可以依照思想政治教育学研究的一个根本规律和三个基本规律所展示的思想政治教育总过程和三个基本过程，对思想政治教育过程进行具体分析。思想政治教育的总过程是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展过程，这一总过程由三个基本过程合成：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体与个体这一主体在人的思想政治品德及其行为形成发展中的互动过程。对这一总过程的研究，可以具体生动地展示出思想政治教育的过程结构、过程机制、过程规律与过程目标。
通过对这一总过程的研究，我们可以更加清楚地发现现有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育过程结构的要索时，有学者将三要素理解为主体、客体、中介，其中把受教育者理解为是客体。这是错误的观点。因为。在一个完整的思想政治教育过程中，主体有教育者和受教育者，或称教育主体和对象主体，或称主导主体和能动主体。这两类主体所指向的客体是什么?只能是主体间相互作用过程中所指向的内容、方式，近似于三要素中所谓的“中介”。主体与客体本来只是近代哲学主客二分思维中的一对范畴。随着现代哲学尤其是主体性哲学、主体间性哲学的兴起，原来“把人指称为主客体关系中的客体”的思维早已遭到摒弃。现代思想政治教育学应积极吸收现代哲学的研究成果，摒弃“把教育过程中的受教育者当做被动的容器、消极的客体”这一传统思维，而应把受教育者理解为能动的主体、能够平等交流互动交流的主体。
再比如，通过对这一总过程的研究，在过程规律方面，我们能够更加清楚地区分出两种不同层次的过程规律：一种是思想政治教育学原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律，一种是思想政治教育原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律。比如说，协调控制规律、社会适应规律等是后者要研究的基本规律，目前不少教材把它们也当做前者要研究的基本规律。但事实上，协调控制规律、社会适应规律只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，不能称得上是其要研究的基本过程规律，当上升到基本规律层次时，与之相关的应称作“协调控制与适应超越互动规律”。同样，内化规律、外化规律是思想政治教育原理理论体系要研究的两条基本规律，只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，在上升到思想政治教育学原理理论体系中的基本规律层次时，应称作“内化外化统一规律”。
第五，思想政治教育发展。在由思想政治教育关系、思想政治教育体系、思想政治教育行为与思想政治教育过程所共同编织的思想政治教育实践图式中，思想政治教育实践会按照自身的逻辑为自己设定一个理想的目标和前进的方向，并朝着这一目标不断推进。这就是思想政治教育学原理理论体系逻辑演绎的最后一个环节：目标与发展。在这一环节中会形成一套目标与发展理论。比如，使教育对象成为合格政治人理论，使教育对象成为合格公民理论，人的自由全面发展理论，社会认同与社会和谐发展理论，思想政治教育的学科化、科学化和社会化发展理论等。
终点即是起点，在终点这里我们看到了对思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点“人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”的回归，然而这已经不是一种简单的回归，而是一种承载了思想政治教育学内在逻辑演绎体系和使思想政治教育实践的各个环节得到丰富发展的回归。我们只有多层面、立体地和动态地不断挖掘和揭示思想政治教育学的内在逻辑演绎特征、生成演化规律和实践图式的内容体系，才能勾画出思想政治教育学的全部轮廓和日渐清晰的面貌，从而进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究。
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教育的本质规律篇4
论文关键词：警察教育法学；研究范围；学科性质；学科地位
警察教育法学作为一门新兴的应用学科，在我国警察学体系中的地位有待进一步提高。在对警察教育法学研究任务、研究范围与学科性质等进行探讨的基础上，巩固和提高其学科地位不仅是警察教育法学研究工作的当务之急，而且关系着该学科能否以其成果指导实践且得到发展的关键问题。本文拟对此进行初步的探究，以期为构建完善的警察教育法学理论体系起到抛砖引玉的作用。
一、警察教育法学的研究任务
警察教育法学通过对警察教育法律现象的研究，揭示警察教育法律规律，形成警察教育法律理论，以指导警察教育法律实践活动。作为一门独立的学科，警察教育法学的研究任务具体包括以下四个方面。
1.研究警察教育法律现象
警察教育法律现象是指警察教育法在产生、发展、实施过程中的存在形式和相互关系以及在警察教育活动过程中的相互作用等。作为警察教育法律实践的表现物，警察教育法学所研究的警察教育法律现象具体表现在警察教育法律意识、警察教育法律关系、警察教育法律规范等方面。现实警察教育中存在的警察教育法律问题是警察教育法律现象的具体化，而教育法律问题的解决则是警察教育法律作用的体现。
2.探讨警察教育法律规律
警察教育法与其他法一样，是上层建筑的组成部分，是统治阶级意志的体现，必须遵循警察教育规律的客观要求。Www.133229.Com警察教育法律规律作为警察教育法律现象同其他社会现象以及警察教育法律现象内部各构成要素之间的内在联系，是不以人的意志为转移的客观事物内在的、必然的、本质性联系及其发展变化的必然趋势。警察教育规律是警察教育法制定的客观基础，警察教育法是警察教育规律的法定化体现。值得一提的是，警察教育法律虽然是警察教育规律的法定化体现，但绝不意味着可以用警察教育法律来替代警察教育法律规律，警察教育法律对警察教育法律规律的体现是有限的，两者对教育的规范特点以及对教育作用的方式等的阐述是不同的。
3.建构警察教育法律理论
作为警察教育客观规律法定化了的行为规范，警察教育法学就是在研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律的基础上，对警察法律教育现象及警察教育法律规律进行抽象概括，形成警察教育法律理论。理论在本质上是超越具体事实和经验的，警察教育法律理论在内容上是以浓缩的形式来阐述警察教育法律现象和规律的。它不是对警察教育法律事实和现象的直接复制，而是间接地抽象反映。
4.指导警察教育法律实践
任何理论的目的都是与现实实践联系在一起的，其存在与发展最终要看它是否能够指导人们解决现实问题和未来问题。警察教育法律理论也不例外。警察教育法律理论是对警察教育法律现象进行解释与推理的重要工具。如果警察教育法律理论不能指导人们解决警察教育法律问题，这种理论就不能称之为有效理论。
二、警察教育法学的研究范围
警察教育法学的研究范围，也就是警察教育法学的研究内容，是指组成警察教育法学体系中各项基本知识的总和，是对研究任务的展开和具体化。具体而言，警察教育法学研究范围由以下几个部分构成。
1.警察教育法的基本原理
警察教育法的基本原理是指在马克思主义法学、警察学理论指导下形成的以警察教育法的概念与调整对象、警察教育法的本质特征与地位作用、警察教育法的基本原则、警察教育法的渊源以及警察教育法的体系等为内容的基本知识体系。
2.警察教育法的基本主体
警察教育法的基本主体，即警察教育法律关系的参与者。警察教育法学基本主体主要研究的是：警察教育行政机关的主体地位、职权、责任及与警察院校的关系，警察院校的法律地位、权利、义务及其内部管理体制，警察院校教师的法律地位、权利与义务、资格与任用、培养与考核、法律责任，警察院校学生等警察教育法律主体的地位、权利与义务等等。
3.警察教育法的运行研究
警察教育法的运行研究包括：警察教育法的制定，即警察教育立法的主体、立法的体制、立法的原则、立法的体系、立法的权限、立法的程序与立法的技术等；警察教育法的实施，即警察教育法的遵守、警察教育法的执行、警察教育法的适用等；警察教育法的监督，即权力机关、行政机关、司法机关等国家机关的教育法律监督与中国共产党、社会组织、社会舆论、人民群众等社会力量的教育法律监督等；警察教育法的救济，即警察教育行政申诉、警察教育行政复议与警察教育行政诉讼等。4.警察教育法学的基础理论
警察教育法学要巩固其独立的学科地位，必须加强自身的基础理论研究。警察教育法学基础理论研究主要包括警察教育法学的基本概念和研究对象、警察教育法学的研究方法和研究意义、警察教育法学的研究任务与研究范围、警察教育法学的学科特点与学科性质、警察教育法学的产生和发展、警察教育法学与相邻学科的关系、警察教育法学的学科体系与学科地位等方面的内容。
三、警察教育法学的学科性质
学科性质是在学科的基础上，对其本质特征和基本形态的界定。明确警察教育法学在科学体系中的学科性质，有利于其学科研究方向的开拓与学科地位的确立。
1.警察教育法学是一门新兴的应用学科
警察教育法学来源于警察教育法制实践，是对警察教育法制实践经验的升华并可用于指导警察教育法制实践。警察教育法学要研究警察教育法的制定、实施、教育权利与义务等实际应用问题，对警察教育实践具有重要的指导作用。作为一门新兴的应用学科，警察教育法学的最大特点是直接应用于实践活动，指导警察教育法制实践。
2.警察教育法学是警察学的分支学科
警察教育法学作为研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律、构建警察教育法律理论、指导警察教育法律实践的学科，以其独特的研究视野，独立的研究领域跻身于科学体系之中。警察学是研究警察现象及其规律的科学。警察教育法学是研究警察教育法律现象及其规律的，从而决定了警察教育法学从属于警察学的根本属性。因此，警察教育法学理所当然是警察科学体系中的一个分支学科。
3.警察教育法学是一门交叉的边缘学科
边缘学科是指一门学科同另一门学科或另几门学科相互渗透而形成的新的学科。警察教育法学既是法学符合时代要求的客观需要，又是警察学学科发展的逻辑延伸，同时还是教育学研究领域的拓展。警察教育法学源自警察学又是对警察学的发展，源自教育学又不等于教育学，源自法学又区别于法学。警察教育法学一方面把警察法律现象列为研究对象，另一方面也运用法学与教育学的理论和方法对其进行研究。因此，警察教育法学是由警察学、法学与教育学交叉整合而形成的边缘学科。
四、警察教育法学的学科地位
一门学科只有具有特定的研究对象、特有的概念与范畴、独立的理论体系以及丰富的实践经验基础才能真正被称为一门独立的学科。依据这一标准，首先，警察教育法学已经具有独特的研究对象——警察教育法律现象及其发展规律；其次，我国已经初步构建了警察教育法学学科体系；最后，随着我国司法体制改革的进一步深化，警察教育迫切需要警察教育法律理论的指导。因此，警察教育法学已经具备了作为一门独立学科的要件，当前的关键问题是如何定位警察教育法学的学科地位。
我国教育部在《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）和《普通高等学校本科专业设置规定》（1998年颁布）中没有警察教育法学这一学科；而且，在国务院学位委员会与教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（2008颁布）中其连一个二级学科（学科、专业）都不是。这是与警察教育法学在实际中的重要地位和作用不对称的。从上述对警察教育法学研究任务与研究范围的分析来看，警察教育法学属于一门应用科学；从其学科性质分析，警察教育法学属于警察学的分支学科。随着我国警察法制建设步伐的加快，警察教育法学独立成为警察学的分支学科，已成为我国警察学得以继续发展和繁荣的迫切需要。因此，笔者认为，虽然目前警察教育法学尚处于初创阶段，但警察教育法学可位于公安（警察）学之下，列入三级学科。
五、结语
教育的本质规律篇5
关键词: 未成年人道德养成教育基本规律
如何对未成年人进行道德教育是一个全人类共同关注的话题。道德养成教育强调通过道德行为的反复训练和道德行为习惯的培养来积淀道德素质、形成道德品质,它不但是提高未成年人道德素质的一条根本途径,而且是未成年人道德教育的“重中之重”。准确把握未成年人道德养成教育的规律,对于提高未成年人道德教育的针对性和实效性具有十分重要的意义。中西方的思想家、教育家在长期的教育实践中揭示了一系列对未成年人道德养成教育普遍适用的基本规律,如道德内化规律,道德品质递升规律,道德养成教育的长期性、反复性规律等。
一、道德内化规律
道德内化是道德养成教育的最基本的规律之一。“内化”概念最初由以杜克海姆为代表的法国社会学派提出,是指社会意识向个体意识的转变。道德内化是指个体在外部环境影响下,将社会的道德要求、道德规则转化为自身动机系统的一部分,从而在没有外界压力的情境中做出道德行为。道德内化的成功与否,直接关系到个体道德能否形成和个体道德素质能否提高。
中西方思想家普遍重视对道德内化规律的运用和研究。如孔子认为一个人道德境界的提高、美德的养成,主要靠“内化”,只有依靠自我内在的修养与锻炼,人才能达到“从心所欲,不逾矩”的境界。他说:“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”[1]“为人由己,而由人乎哉!”[2]美国心理学家米歇尔指出:“社会化的一个主要目的是使个体从外部的控制和奖赏中脱离出来,从而使行为逐渐变为内在奖赏――也即与新社会行为本身紧密相联的满足感来指导和支持。”[3]如果道德品质没有内化,就易变成“言行不一”、“知行脱节”。道德规范一旦内化为行为主体的行为准则,就会演变成为一种相当恒久的内在力量,从而支配和引导人们的价值判断、行为倾向和行为表现。革命导师马克思有句名言:“道德是人类精神的自律。”道德就其存在的形式和发挥作用的形式而言,它只有内化为主体的情感、意志,从而支配着主体以自觉的行动,才能称之为现实的、有效的道德。
中西方近代学者在对道德内化规律进行深入研究的基础上,一般都趋向于把道德内化划分为道德发展水平由低到高的几个阶段。如瑞士著名心理学家皮亚杰将儿童道德内化、道德发展划分为四个阶段:A.自我中心阶段(2―5岁);B.权威阶段(6―7、8岁);C.可逆性阶段(8―10岁);D.公正阶段(10―12岁)。科尔伯格在皮亚杰理论的基础上,强化了道德内化的发展观,把个体道德内化的发展过程划分为三个水平六个阶段:A.前习俗道德水平;B.习俗道德水平;C.后习俗道德水平。我国学者燕国材教授把道德内化过程分为六个阶段:A.定向阶段;B.认识阶段;C.评价阶段;D.服从阶段;E.认同阶段;F.良心化阶段。可以说,没有社会道德的内化过程,就没有个体道德的产生与发展。
二、道德品质递升规律
道德品质的递升规律也是道德养成教育的基本规律。品德的形成和发展是一个由低级阶段向高级阶段、由简单到复杂、由他律到自律、由不自觉向自觉发展的过程,要实现道德养成教育目标,人只能层层推进,逐步提高。
中西方学者都强调在未成年人道德养成教育的实际操作中运用道德品质的递升规律。宋代教育家朱熹依据未成年子弟年龄、心理与理解能力的不同,把道德养成教育分为由低到高的三个阶段,并针对每一个具体阶段提出一些特殊的道德养成教育的要求,以使道德品质养成由浅入深、由低级向高级发展。西方国家很注意根据道德品质的递升规律对未成年人进行道德养成教育。如古希腊时期的柏拉图很早就认识到青少年不同发展阶段的心理特征对道德养成教育的影响,把青少年的发展分为三个阶段,并提出针对不同年龄阶段的人采取不同的道德养成教育的手段和方法,以适合其道德品质发展的规律。例如,对3―6岁的儿童,特别注意通过音乐、歌唱、讲故事、做游戏等来激发儿童坚毅、快乐和勇敢的品质。对6岁以上的儿童,主要进行情感教育,使其灵魂中的低级部分发展起来,促进他们节制美德的形成。17―23岁这一年龄阶段的青年要进入青年军事训练团,进行意志教育,培养灵敏、机智、坚定、勇敢的美德。古罗马的教育家昆体良认为,教育不可急于求成,否则就如同“把水猛地倒入一个细颈罐时水要溢出来一样”,[4]学生难以理解和接受。当代西方国家的道德教育更是这样。例如美国学校的道德养成教育的内容较好地解决了层次性问题,如爱国主义教育在小学、中学、大学各不相同:小学讲故事,中学讲历史,大学讲理论。这种由浅入深、循序渐进的设计和安排,充分考虑到人的认识发展的不同阶段,既符合教育对象的认知规律,又符合受教育者品德发展的规律。
三、道德养成教育的长期性、反复性规律
道德品质养成不是一蹴而就的,而是一个长期、反复、复杂的过程,是一个由平时一点一滴的量的积累,而后发生质的变化和突破,最后达到道德品质的提高和升华的过程,这也是中西方思想家、教育家所揭示的道德养成教育的一个客观规律。亚里士多德说:“习惯或性格的养成教育,如同疾病的发生,是渐渐的,一步一步的,是不可知觉的;因此,我们只在我们的习惯的开端时是主人。”[5]他还把美德的形成看成是一个习惯――美德――习惯的周而复始的过程。《吕氏童蒙训》告诫儿童:“今日记一事,明日记一事,久则自然贯穿。今日辨一理,明日辨一理,久则自然浃洽。今日行一难事,明日行一难事,久则自然坚固。涣然冰释,怡然顺理,久自得之,非偶然也。”道德素质不是在人生的某一年龄阶段、某一特定时期就能养成的,它贯穿于人生的全过程。《颜氏家训》中举王大司马母魏夫人训子的事例,说她“性甚严正,王在湓城时,为三千人将,年逾四十,少不如意,犹捶挞之,故能成其功业”。[6]儿子年过四十,甚至已经成为领兵三千的将领,母亲仍不断地对其进行道德养成的教育和训练。清代思想家颜元提出道德养成教育就是一个习行的过程,这个过程不是“习三两次”就完结,而是“时习方能有得”,“习与性成,方是乾乾不息”。[7]道德养成教育是一个永无止息的过程。同志在《吴玉章同志六十寿辰祝词》中说:“一个人做点好事并不难,难的是一辈子做好事,不做坏事。”强调共产主义者的道德素质培养也是一个长期的过程。
参考文献:
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教育的本质规律篇6
关键词：思想政治教育；法律素质；法制化；法治化
Abstract:withthedevelopmentofuniversitystudent’sconsciousnessofsafeguardingtherights,pushingforwardmanagingtheschoolbythelaw,ideologicalandpoliticaleducationwillalteronidea,contents,activity,method;buildingupequalandnewrelationbetweenteacherandstudent;strengththedevelopmentofuniversitystudent’slawfulquality;thenormregulationLegalization;managingtheruleoflaw.
Keywords:ideologicalandpoliticaleducation;lawfulquality;
004年0月中共中央、国务院颁发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，明确指出了思想政治教育的指导思想、基本原则和主要任务，系统阐述了加强和改进大学生思想政治教育的方法和途径，就新形势下如何加强和改进大学生思想政治教育作出全面部署。然而，从003年7月教育部《关于加强依法治校工作的若干意见》以来，学校的法治观念和依法管理的意识得到加强，学生的维权意识也相对日渐增强，出现了学生状告学校的事件。大学生新的行为理念同现在思想政治教育方法、理念、活动等发生冲突，高校的思想政治教育面临新的挑战。本文从法律视角下对新形势下的思想政治教育理念、内容、活动、方法进行分析，并提出一些建议。
一、在高校思想政治教育理念上，建立平等的新型师生关系
随着《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国学位条例》、《普通高等学校学生管理规定》的相继出台。在学术界上，一般学者认为学校与学生的存在两种法律关系，其一是特别权力关系。《中华人民共和国教育法》明确规定高校对学生进行行政管理的特别权力，它与学生的关系是一种特殊的行政关系，双方的主体地位是不平等；学生具有服从义务。其二是平等主体之间的民事法律关系。原因是高校实行学生缴费上学。
高校思想政治教育是做学生的思想工作的，在中共中央、国务院颁发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中，强调高校思想政治教育要体现了“以学生为本”的教育理念，切实把学生的发展作为根本出发点，确立学生在教育中的主体地位，采取形式多样化，鼓励他们自我教育、自我发展、自我完善，改变传统的思想政治教育观念。然而随着大学生维权意识的提高，高校依法治校、依法行政的推进下，在以“学生为本”的教育理念中，我们还要在师生中还要建立一种平等的新型关系。高校在管理上具有一种特别的行政权力，但随着高校收费上学以来，在民事关系上，学生与学校是一个平等的主体，学生在实行义务时，还享受在校的权力。我们知道以往的思想政治教育纯粹是的“义务”型，是一种强迫式的教育，总是要求学生必须做什么、接受什么样的思想。在依法治国的大环境下，处在成长期的大学生往往会有一种逆反心理，所以，高校的思想政治教育要打破那种强迫服从的管制办法，向“权利型”的转变的理念，在学生面前没有任何特权，在对学生进行思想政治教育的过程中是一种平等的师生关系。
二、在高校思想政治教育内容上，加强大学生的法律素质教育
素质教育是时展的要求，是一种新教育理念，也是作为科学的人才培养模式一种教育手段。法律素质同样是一个人综合素质的重要组成部分。大学生法律素质是指大学生应当具有法律基础知识和法律意识，做到守法、懂法并能运用法律保护自己合法权益的能力，依法办事的观念。
从人才培养来看，法律素质是思想政治教育的素质教育的一个重要组成部分，在思想政治教育开放的大环境下，对大学生道德素质、政治素质等都有着重要的影响。同志在党的十五大报告中明确指出：“依法治国，就是广大人民群众在党的领导下，依照宪法和法律规定，通过各种途径和形式管理国家事务，管理经济文化事业，管理社会事务，保证国家各项工作都依法进行。大学生是我们祖国的未来，是我们国家依法治国的主力军，所以加强大学生的法律素质培养也依法治国方针的需要，更是培养合格的建设社会主义的接班人的需要。大学生在大学时期正是一个成长的过程，易接受新鲜事物与思想，随着社会信息化、网络化，大学生容易接触社会，对社会上不公平的事情会产生情绪化，如社会上存在的有法不依、执法不严、违法不纠、权钱交易等现象；在这个时候如能因势利导，对大学生进行法律教育应是大学生健康成才的保障，更是大学学生全面发展的内在要求。
从法律的本质来看，法律规范不仅是一种具有国家强制性的社会规范，而且应成为人们自律的一种行为准则。法是保护国家、社会、人民的利益，是保护各种合法权益重要武器，但是法在大多数下是拥有合法权益主体主动寻求法律保护，正如中国诉讼法上有一条“不告不理”的原则，这样就要我们懂法，具有法律意识，才能拿起法律武器来维护自己的权益。
从大学生法制意识现状来看，大学生法律知识严重缺乏，大多数学生不能用法律武器来保护自己，明知受害也是不了了知，没有保护自己的合法权益的意识。如学生外出做家教、打暑期工、消费等权利受到侵害时，不能拿取法律武器来维护自己的合法利益等现象。因此，在现在的依法治国，建设社会主义的法治国家时代，我们对大学生进行德智体教育时，要加强大学生法律素质培养，对大学生进行法制教育，提高大学生依法办事的能力、自我保护的能力，以便将来能正确运用法律知识主动参与国家的管理。
三、在高校思想政治教育活动上，规范规章要法制化
法制是法律制度(范文)的简称，属于制度(范文)的范畴，是一种实际存在的东西；一个国家实行法制的主要标志，是从立法、执法、司法、守法到法律监督等方面，都有比较完备的法律和制度(范文)。在大学生维权意识的逐步提高情况下，在依法治校的大环境下，高校在思想政治教育活动上，要针对学校自身实际制定和完善相关的规章制度(范文)。现阶段思想政治教育不进行制度(范文)建设，就会很难科学、合理、规范地开展工作。
高校学生管理的规章制度(范文)要依法修订。就目前大学生状告学校的案件来看，学校败诉的原因，是学校的规章制度(范文)陈旧，已经不能适应社会的发展，有些学校的内部规章制度(范文)与国家法律法规产生冲突，如果不对这些规章制度(范文)进行重新修订，必然面临更多的诉讼。法律是由国家制定、认可并由国家强制力保证实施的一种特殊性的社会规范，并具有指导引、统一、评价、预测和教育作用。高校做事业单位，具有法律赋予的一种特别的行政管理权，但在法律的效力来看，学校的内部规章制度(范文)是不能以法律法规相冲突，效力是要低于国家制定的法律法规。高校依法治校的法应该是指《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国学位条例》、《普通高等学校学生管理规定》等一系列的法律、条例。高校思想政治教育管理制度(范文)也要以法律为基础，结合本校的实际制定行之有效的管理制度(范文)，使大学生作为国家公民而享受法律赋予给他们的权利，同时保证学校的管理合法。如一些高校都规定，学生在校期间受到记过（或留校察看）以上处分就不能得到学位。这种规定显然与《教育法》和《中华人民共和国学位条例》相冲突，是无效的。实践中的判例已经得到了证明。再从学生状告学校侵权诉讼案来看，很多是因为我们程序没有制度(范文)化，我们在对违规学生作出处罚时没有严格按法律程序实行，往往导致学校败诉。高校思想政治教育管理制度(范文)化，一方面能起到规范思想政治工作作者的职责。另一方面发挥规章制度(范文)约束学生行为的功能，不过在规定学生义务时，我们要明确规定学生权利，以便具有可操作性。
思想政治教育的道德规范法制化。道德规范是一定社会或阶级根据社会整体利益向人们提出的应当普遍遵循的行为善恶的准则，主要是依靠人们自觉行为来维持，法律规范主要是借助强制性来维持。高校的道德规范建设对高校大学生的思想政治教育的德育有潜移默化的作用，对国家的法律法规有补充作用。在依法治校，依法行政的形势下，道德规范有时会失去原有的规范和教育作用，高校在实施大学生的德育教育时，道德规范制度(范文)必须以国家出台的相关法律法规为基本依据，加强道德规范的法制化建设，同时德育教育还要依法实施，不能侵犯学生的合法权益，如学生的隐私权、名誉权等。
四、在高校思想政治教育方法上，管理法治化
法治相对于“人治”而言的，就是“法律治国”，是法律统治的简称，是一种治国原则和方法，是对法制这种实际存在东西的完善和改造。法制是一种社会制度(范文)，属于法律文化中的器物层面；法治是一种社会意识，属于法律文化中的观念层面；法制化与法治化是不相同的意义，法制是法治的基础和前提条件，要实行法治，必须具有完备的法制；法治是法制的立足点和归宿，法制的发展前途必然是最终实现法治。法治的基本要求是严格依法办事。因此，我们思想政治教育在加强规范规章法制化后，我们依然还要实现管理治法，才能使我们的制度(范文)法制付以行动。
高校思想政治教育一般是内在管理，存在说服教育，随着社会文化的多元化，大学生思想活动开放性与权利意识日益增强，原有的管理模式很难开展学生工作。如近年来，学生状告学校的案件增加，说明大学生的法律意识和权利意识得到前所未有的提高，高校思想政治教育管理受到新的挑战，这就要求加快实现学生管理的法治化。因为，法治管理具有明显的强制性和不可抗性，可以约束学生的行为。教育部《关于加强依法治校工作的若干意见》指出，实行依法治校，就是要严格按照教育法律的原则与规定，开展教育教学活动，尊重学生人格，维护学生合法权益，形成符合法治精神的育人环境，不断提高学校管理者、教师的法律素质，提高学校依法处理各种关系的能力，在依法治校的观念下，法治管理是高校思想政治教育管理工作的基础和前提，当然我们也不能完全排除我们的德育教育的方法。法治化管理不能替代思想政治工作的作用，我们可以实行德法并治。
从建立的平等师生关系来看，现在学校在民事关系中，不在是管理者与被管理者的关系，而是一个平等的关系，这样我们在对大学生进行思想政治教育的时，我们尊重大学生的权利，一方面对大学生进行法制教育，提高学生的法律意识，同时，我们也要加强管理者法律意识，对国家的法律法规，对学校的规章制度(范文)要了解，不能按自己的意愿办事，不能做到依法行政，将导致更多的侵犯学生权益的事件。
参考文献
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吴秀明当前高校学生管理工作中的法律问题初探[J]北京市经济管理干部学院学报
004年第期
教育的本质规律篇7
关键词: 法律的教育性; 刑法的教育性; 刑法的教育机能; 认识误区
近些年来,我国法律信仰危机的问题,引起了人们的关注。比如:一个违法犯罪团伙案件的主犯被判刑年,而“从犯”被决定劳教年,该主犯刑满释放后,来劳教所探望该劳教人员。该劳教人员认为自己情节较轻,免受刑罚,但“坐牢”的时间比主犯还长,感到很不公平。以往的刑法学研究常常轻视了对刑法教育机能(功能与作用的统称)以及教育理性的关注。现在确实是该认真检讨法律的教育性以及刑法的教育性的时候了。本文拟对刑法教育性的相关问题进行探讨,以期抛砖引玉。
一、刑法教育性之由来
刑法有无教育性不是不言自明的,而是需要做一番考察。因为刑法本身是法律,所以应当从法律的教育性谈起。
(一)法律的教育性
法律的教育性是指由法律的教育功能和教育作用来体现的一种法律特性。对于法律具有教育的功能与作用,在法理学界并无大的争议,因此可以认为,法律具有教育性是不成问题的。只是关于何谓法律的教育功能与作用,学界认识不一。譬如,有学者认为,法的教育功能是指法所具有的,通过其规定和实施,影响人们的思想,培养和提高人们的法律意识,引导人们依法行为的功用和效能(P)。也有学者认为,教育作用是指“通过法的实施而对一般人今后的行为所发生的积极影响”(P)。后一种观点其实是指法的实施所产生的对一般人的指引作用。而前一种观点不仅包括后一种观点的内容,而且可以包括法的制定对一般人的指引机能,也可以包括法的实施所产生的对特定人的矫正机能。笔者赞同前一种关于教育功能基本内涵的观点。不过,持前一种观点的学者又把法的指引功能独立出来,使之与教育功能并列为规范功能的组成部分,认为指引功能是指法所具有的,能够为人们的行为提供一个既定的模式,从而引导人们在法所允许的范围内从事社会活动的功用和效能(P)。笔者认为与其把指引功能与教育功能直接并列,不如把它们拆分为教育指引机能与教育矫正机能（即指引型教育机能和矫正型教育机能）。另外,还有学者曾经认为,指引作用是指法(主要是法律规范)对本人行为起到导向、引路的作用。实际上这是一种微观认识,因为它不能包纳法的规定对一般人的指引作用,所以显然不够完整。据此,本文立足于广义的立场理解法律的教育机能,进而理解法律的教育性。
(二)刑法有无教育性
从逻辑推理的角度说,由于法律具有教育性,刑法是一门基本的法律,因此刑法也有教育性。当然,这种逻辑结论是需要事实作进一步验证的。亦即,刑法必须具有教育机能。依据《尚书·舜典》中记载:“象以典刑,……四罪而天下咸服。……帝曰:‘皋陶,……惟明克允!’”其中“四罪而天下咸服”是指这四名罪犯受到了应得的惩罚,天下民众都心悦诚服,认为舜的处置非常恰当。“惟明克允”是指只有明察案情,处置得当,才会使民众信服。由此已足见数千年前,中国远古时代的刑罚的教育机能以及帝王对其教育机能的认识。另外,《韩非子》中曾言及“今有不才之子,……父母之爱、乡人之行、师长之智三美加焉,而终不动,其胫毛不改。……推公法而求索奸人,然后恐惧,变其节,易其行矣”。这说明父母、乡大夫与老师无力教育不成器的小子,但是刑罚的威慑型教育却能使其改邪归正。远东国际军事法庭对二战战争罪犯的审判也向人们昭示了法律的正义。而且,作为行为规范指南的纸上刑法宣告禁令,告诫人们:违反刑法禁令者,则将承担刑事责任。而行动中(或实际上)的刑法告知人们行为的实际后果,这也是禁令的活性化或具体化。人们由此获得行为知识,明确权利义务,知晓应当如何行事。这是人们接受刑事法制教育的过程。还有,网民参与网上关于某些刑事案件的讨论,既是监督执法的一种方式,也是了解、感受、学习实际上的刑法知识的过程。云南何鹏父母向法院申诉,一定程度上也是从广东“许霆案”受到教育指引而运用刑法知识的表现。众所周知,刑法(刑罚)教育的典型例子是监狱改造罪犯的教育等等。总之,这些都说明刑法具有教育机能,因而也具有特殊的教育性的特征。
二、刑法教育性之五大认识误区
我国法学界对刑法的教育性的认识陷入了以下几个误区:
(一)误区一:只有道德教化,没有法
律教化(特别是刑法教化)
学界几无“法律教化”、“刑法教化”的字眼。这种现象或许与人们根深蒂固的观念有关,即:刑法是以刑罚威胁为后盾的普遍命令。于是,与其说刑法的教化,不如说刑法的惩罚威慑,充其量认可一定程度的教育刑。实际上,这种观念的严重后果是,遮蔽了甚至是阻碍了对刑法的教育机能、教育机制及其教育理性的研究。然而,有学者指出,西周时期的“礼”的功能,重在“教化”。同时又认为,周礼完全具备法的性质(P-)。因此,周礼的“教化”功能,实际上具有法的“教化”的色彩。又如,《资治通鉴》记载:“去岁所纵天下死囚凡三百九十人,无人督帅,皆如期自诣朝堂,无一人亡匿者;上皆赦之。”其中至少也表明唐太宗的教化之道。又如废除死刑的国家推行刑法的人道主义,岂能没有教化之理?刑法作为保障法,作为维护“最低限度的道德”的手段本身,不能没有道德,否则将成为恶法的帮凶。这说明刑法的教育性实质上与刑法的道德性息息相关。
(二)误区二:刑法的教育机能不包括导向机能(或指引机能)
有学者认为,法的规范功能包括指引功能、强制功能、教育功能等等(P-)。笔者认为,没有把导向机能(或指引机能)作为教育机能来理解是不完整的。教育机能不仅是指教育矫正机能,还应包括教育导向机能(教育指引机能)。因为“教育”是一种“引导人”或者“培育人”的事业或者过程。其实,刑法的导向机能也符合“教育”的这种本质特征。另外, 年《最高人民检察院关于进一步严厉打击侵犯知识产权犯罪的通知》中,提到“集中力量在全国范围内加强知识产权保护的宣传教育和法律实施”中的“教育”,以及“为了保证刑法的正确实施”的《刑事诉讼法》第条规定“……教育公民自觉遵守法律……”中的“教育”等等,都应当是有法律导向机能(或指引机能)的“教育”,而不仅限于法学界通常理解的“教育”含义,即罪犯改造(或罪犯矫正)意义上的“教育”。因此,即使对死罪、死刑或不得假释的终身监禁刑而言,除了对受刑人本人几无教育机能可言之外,也仍然对一般人具有威慑型(甚或忠诚型)的教育机能,这属于教育导向机能的范畴。
(三)误区三:刑法的规制机能不包括教育机能
规制机能(亦称规范机能、规律机能)不包括教育机能的观点是值得商榷的。它们大致有以下五种代表性观点:
.本质功能(或基本功能)与附属功能(或辅助功能)说。有论者认为,刑法功能可分为本质功能与附属功能,或称基本功能与辅助功能两个层次。基本功能是刑法固有的、本质属性的客观反映,其产生是自发的,只要刑法一发动,便会自然而然地产生基本功能。而附属功能的产生是自觉的。譬如奴隶制、封建制的刑法,其惩罚功能与预防功能显而易见,但却不具有矫正功能。且认为,规范功能是基本功能,它具体表现为预测功能、导向功能、评价功能、惩罚功能(制裁功能)与预防功能(P-, -)。
.本质功能与非本质功能说。有学者认为,刑法具有规律之机能、保障之机能、保护之机能和保全与教育之机能。前三种机能为“刑法之本质机能”,后一种“虽非刑法的本质机能,但在现代刑法演进之观念下,为其积极的主要机能,故应予以重视”(P-)。
.评价机能与裁判机能说。有学者认为,刑法的规范机能包括评价机能与裁判机能两方面的具体机能(P-)。
.评价机能、裁判机能与行为引导机能说。有学者主张,规范机能除包括评价机能与量刑基准机能(裁判机能)外,还包括行为引导机能(P-)。
.促进功能与限制功能说。有学者认为,刑法规范的功能包括促进功能与限制功能(P)。
笔者认为,上述五种观点都有一定的启发性和合理性,但是仍然值得商榷。就“本质功能与附属功能说”而论,值得讨论之处还不少。首先,该说有混同功能、作用与机能之嫌。而且,“本质功能与附属功能”以及“非本质功能”的提法不当。因为“本质”是相对“现象”来说的,“附属”是相对“独立”而言的。又因为,作为内在的、固有的功能都是事物的本质而非外部的现象,其释放出来的作用才是外部现象罢了。所以,只有“本质功能”,并无“非本质的功能”。其次,如前所述,在对规范机能的研究中,没有把导向机能(或指引机能)作为教育机能来理解是不完整的。其三,既然认为“只要刑法一发动,便会自然而然地产生基本功能”,那么就可以发现,刑法作为行为规范的导向机能就是一种基本机能,甚至可以认为导向机能是法的规范机能中首要的机能,而能够包括导向机能与矫正机能的教育机能,当然也有一定的基本机能的成份。其四,“本质功能与附属功能说”把预防机能纳入规范机能范畴却又排拒矫正机能的做法,与矫正型的特殊预防机能必须以矫正机
教育的本质规律篇8
在现代法治国家中，受教育权是一项宪法规定的基本权利，反映了法治社会存在的基础与发展趋向。受教育权在宪政体制和基本权利体系中表现其独特的价值功能，需要我们从宪政理论角度进行研究和探讨。有关受教育权的基本理论框架与制度安排主要取决于如何确定受教育权的功能。从宪法价值的角度看，受教育权的主要功能表现在：1.通过普及教育，培养个人潜在的能力，为人类的文化生活与有尊严的职业生活提供必要的基础，即通过个人能力的开发，保护人的个性，建立实现人类价值的基础；2.推动建设“文化国家”的进程，创造文化国家的基础。在宪法文化的冲突与融合中受教育权将体现重要的文化价值；3.通过行使受教育权，社会成员获得建设民主社会与法治社会的基本的伦理和生活哲学的基础，有助于在多元的文化背景中感受民主与法治的价值。民主主义发展所需要的民主市民的基本素质是通过教育权来实现的。4.根据社会成员的能力，获得平等的受教育权的机会是宪法价值的具体体现。特别是，宪法确认的平等权在人们的职业生活与经济活动中起到保障与协调作用。政治国家的宪法向社会国家宪法的转变很大程度上取决于受教育权价值的实现程度。因此，受教育权是实现社会国家的一种基础与手段。
二、韩国宪法与受教育权的基本范畴
在韩国宪法的价值体系与规范体系中，受教育权是指社会成员为接受教育要求国家积极作为的权利，既表现为学习权，又表现为“教育机会提供请求权”。[1]学者们通常认为，在历史上，教育往往与社会的特权联系在一起，表现出特权利益。由于享受教育权的不平等，社会的弱者有可能失去人的基本尊严。
1.教育与自由的关系
受教育权是一种为获得教育机会要求国家作为的权利，本质上体现了教育的自由价值。教育的自由属性来源于宪法追求的自由理念与价值。有的学者把它归结于人类的追求幸福权，也有学者把它归结于人的尊严与价值的规定。这种观点认为，在宪法体系中的人的尊严只能在自由的教育环境中才能得到实现。[2]但也有学者对此提出不同意见，认为教育与自由的结合是通过学术自由实现的，针对不同的对象而进行的不同形式的教育中，自由的价值通过学术活动得到了具体化，并体现了教育领域中自由的受限制性。
2.受教育权性质
根据韩国宪法的规定，受教育权在整个基本权利体系中居于价值基础的地位，而这种地位又决定于受教育权的性质。对受教育权性质主要有以下几种主张。一是自由权说。认为受教育权是一种为自由地享受教育权而不受国家权力侵害的防御性的权利，受教育权的自由性价值以国家权力的限制为条件。二是社会权说。认为受教育权的性质是社会权，即为了享受教育权，需要国家的积极干预与支持。这种学术观点又分为原则性权利说与法的权利说。法的权利说又分为抽象的权利说、不完全权利说与具体的权利说。三是综合的权利说。认为受教育权具有自由权与社会权双重性质，与人的人格形成权有着密切的关系。四是认为受教育权是一种具体的生存权，是政治社会中公民通过教育获得自身发展与人格完善的重要条件与基础。享有受教育权的学习权、发展权是实现生存权的条件与基本的环境，表现为具体的权利形态。还有一种观点认为，受教育权是主观权利与客观权利的结合。认为受教育权既具有作为原则规范的个人主观权利的性质，同时也具有建设文化国家建设、社会国家秩序与民主主义秩序的客观宪法秩序的性质。
从韩国宪法对受教育权的规定与宪法法院的判例看，受教育权是具有多重性质的综合性的权利，虽具有自由权与社会权的性质，但其基本的权利性质是以请求权为依托的生存权，即“一种文化的生存权”。同时在具体的实践过程中，受教育权又表现为主观性价值与客观性价值的统一体，与基本权利体系中的其他权利发生各种价值与事实的联系。如受教育权与职业选择权、平等权与国家义务之间存在着共同的原理。
3.受教育权的基本内容
在韩国，宪法和教育法规定的受教育权的基本内容包括：
按照能力接受教育的权利 宪法上所讲的受教育权首先指按照能力接受教育的权利，即以“能力”为基础对教育权进行解释。宪法规定上的能力是一种开放性的概念，指精神或肉体的能力，不包括财产、家庭、环境、性别等不合理差别的存在。由于人的精神或肉体能力的差异，在享受受教育权的过程中个体之间是存在差异的。当然，这种差异必须在宪法所允许的“合理”的范围之内。
平等地接受教育的权利 平等地接受教育是韩国宪法第31条第1款的基本要求，强调国民接受教育机会的平等。除个体的精神或肉体的能力差别之外，不得以其他任何理由为依据实施不平等，即没有合理差别而进行的限制教育权的行为构成受教育权的不平等。具体表现为：每个国民都有平等地上学的权利；国家或地方自治团体负有实现平等教育机会的义务；国民有权行使教育参与请求权。
接受教育的权利 接受教育的权利既表现为学校教育，也表现为国民的学习权。
学校选择权 在受教育权的体系中实际上还包括父母的学校选择权，这对于学生受教育权的实现具有重要的意义。在有关以居住地为标准入学的政策是否符合宪法平等权的宪法判例中宪法法院在肯定学校选择权的基础上对入学标准的合理性进行了论证，强调以居住地为标准的入学政策在防止大学考试竞争的过热方面发挥的积极作用，并作出了合宪的判决。
三、与受教育权有关的典型宪法判例分析
（一）义务教育的性质与机会平等权
宪法法院在审理义务教育性质与具体实施政策之间关系的宪法案件时，对宪法上的义务教育的性质与宪法权利的功能等问题进行了分析，提出义务教育的宪法价值与界限。
宪法法院认为，宪法在规定教育机会平等原则的同时，规定了无偿义务教育的原则。受教育权是实现文化国家理念的基础和实现其他宪法权利的依据。国家实行义务教育制度的目的是为受教育权的实现提供制度性的保障，强调国家在实现教育权过程中承担的义务。当然，在义务教育与具体实施的时间与范围等可以根据国家发展情况作出不同的规定。宪法第31条第3款规定的初等义务教育是对教育活动产生直接效力的基本权利，超过初等教育阶段的其他教育中是否实行免费教育则属于议会的立法裁量权，通常通过法律得到具体化。
在宪法体系上义务教育具有两种功能：一是赋予社会成员在广泛的范围内享有受教育权，提高社会的文化水准；二是对立法者的立法自由进行必要的限制，使无偿的义务教育符合社会发展的实际需要。但立法者根据国家的财政情况，选择部分地区或不同的教育阶段实施义务教育时，由此而出现的义务教育实施地区与未实施地区之间的差别应属于宪法允许的合理差别范围，并不违反教育机会平等原则。
针对诉讼当事人提出的实施义务教育的具体内容与实施时间不应由总统令规定的问题，宪法法院认为宪法第31条第6款规定的教育法定主义一般通过形式意义的法律来实现，以防止国民的受教育权受到行政机关肆意的限制与侵犯，但考虑到教育的大众性与内容的社会化等原因，全部用形式意义的法律作出规定是不现实的，可采用委任立法的方式进行规定。因此，宪法31条规定的法律应解释为实质意义的法律，包括行政立法的内容。
宪法上规定的受教育权和义务教育原则是否具有现实的、直接的法律效力是本案的核心问题。如果国家以财政等方面的原因不能在所有地区同时实施宪法规定的义务教育时有可能侵犯平等的受教育权。即使因财政等特殊困难不能同时实施义务教育时，需要以法律形式具体规定义务教育实施时间、地区和方式等问题，不能以行政命令的方式作出相应的规定。
（二）平等权与私立大学教员权利保护界限
韩国《私立学校法》第53条规定，私立学校的教员应援用《国家公务员法》第66条第1款的规定，禁止其参加工会运动。提请申请人是私立学校的教师，因加入全国教职员工会，以参加了工会运动为由被学校法人受到免职处分。提请申请人向汉城地方法院提起免职处分无效确认诉讼，并以作为免职根据的《私立学校法》的规定违反宪法第33条第1款的规定为理由提出违宪法律审判提请，法院接受其申请向宪法法院提起了违宪法律审判提请。
本案的焦点主要集中在如何理解宪法第31条第6款规定的教员地位法定主义的含义，禁止教员行使劳动基本权是否违反宪法以及规定教员地位的国际条约与宪法的关系等问题。宪法法院在本案的审理过程中从教育的宪法性质出发分析了私立学校教师的宪法地位。
宪法法院认为，教员从一般意义上具有劳动关系法调整的通常劳动者的性质，但其职务的特点看，它从事脑力劳动，具备高度自律性与社会责任。教员的劳动关系不同于一般劳动关系的具体特点是：1）教员提供的劳动内容是以人为对象的教育活动；2）教员提供劳动的主要受惠者是享有宪法规定的教育权的学生，有义务尊重对象的受教育的权利；3）与一般企业不同，教员的录用者不得任意中断教育，为保持教育的连续性不得采用封锁学校等措施；4）一般企业劳动者的工资可根据市场经济原理作一些必要的调整，但教员提供的劳动从性质上不能适用市场经济原理，主要以职务的履行为内容；5）对教员身份规定了有效的法律保障，本质上不存在教员分配利润等概念。因此，公、私立学校的教员劳动关系采用“劳资”这种二元对立结构解决冲突或妥协，或者简单地采用市场经济原理是不适宜的，需要对教员的劳动关系作必要的变通。
韩国宪法第31条第6款规定：“学校教育及包括终生教育在内的教育制度和运营、教育财政及教员地位的基本事项由法律规定。”有关教育制度及其教员劳动基本权在内的具体事项由国会以法律形式加以规定。其目的是，一方面保护教员的权益，保护教员地位不受行政权的不当侵害，另一方面为保障国民受教育的权利，以法律形式确立了教员的地位，而以宪法条款为根据而制定的法律中包括教员的身份保障、经济和社会地位保护等涉及教员权利的事项，同时也包括禁止可能对国民受教育权的行使带来不利影响的禁止行为等与教员义务有关的内容。
《私立学校法》第55条规定的宗旨是基于教育制度的特殊性，保障私立学校教员的公共性、自由性及专门性，为提高私立学校的公共性，给私立学校教员以公立学校教员相同的身份和地位。《私立学校法》第58条第1款4项规定的禁止私立学校教员参加工会或进行政治活动的禁止性规定是以宪法第31条第6款为根据的，其立法宗旨主要考虑基于教育本质和教育制度的结构性特点、教员职务的公共性、专门性与自主性、对教员的韩国历史传统的国民意识、教育实体中的具体问题等因素。《私立学校法》的规定确实限制了作为劳动者的教员的劳动基本权，但它与宪法第33条第1款的规定并不矛盾。宪法第31条第6款为了更有效地保障国民受教育的基本权，以法律规定了包括教员报酬及劳动条件在内的教员地位的基本事项。规定教员地位事项的宪法第31条第6款的规定比宪法第33条第1款适用上处于优先地位。
《私立学校法》的上述规定是以宪法第31条第6款为依据而制定的，不违反规定劳动基本权一般事项的宪法第33条第1款的规定，但该法律条款是否侵害了宪法保障的私立学校教员劳动基本权本质内容的问题需要作进一步的论证。宪法第32条及第33条规定劳动基本权的目的是，改善劳动者的劳动条件，提高它们的经济的、社会的地位，采取不是由国家直接保障劳动者的生活而是以宪法保障劳动者劳动基本权，使劳动者通过自己的自主性活动获得良好的劳动条件。对于那些从事特殊行业的劳动者则采取在宪法允许的范围内通过立法确立特别的制度（如教员身份的规定、通过教育工会的团结权、团体交涉权的保障），维持、改善它们的劳动条件，直接保障它们的生活。在这种情况下，特定劳动者享有的某些基本权比一般劳动者受到更严格的限制，但不会给他们带来不当的利益，不能认为它侵犯了私立学校教员劳动基本权的本质内容。
《世界人权宣言》具有宣言性的意义，没有普遍的法律约束力。韩国还没有成为国际劳动机构（I.L.O）的正式会员国，因此该机构第87号条约及第98号条约不产生国内法的效力。《经济、社会及文化权利公约》（A公约）第4条规定了一般法律保留条款，第8条第1项a号规定为了国家安全及公共秩序以及保护他人的权利与自由，在民主社会必要的范围内，依法律可限制组织工会，加入工会权利的行使。《公民权利及政治权利公约》（B公约）第22条第1款规定，一切人为保护自己的利益组织工会，有权参加工会，行使结社自由。但同条第2款又规定，上述权利的行使由法律规定，为国家安全、公共利益及公共秩序、道德、保护、他人权利与自由的保护，在民主社会所必要的范围内可进行合法的限制。B公约第22条是韩国加入该公约时已专门声明保留的条款，不产生直接的法律效力。因此，上述公约实际上允许根据民主的代议程序，在必要的范围内，以法律限制劳动基本权，与教员地位的法定主义原则并不矛盾。
对此，三位法官提出了反对意见。有法官认为，私立学校教员的身分不是公务员，是同学校法人或学校经营者之间签订雇佣契约的劳动者。如果以法律限制团结权，私立学校教员就会失去劳动基本权，把宪法赋予的劳动基本权以下位法规完全剥夺的规定本身是违反宪法的。被教育者接受教育的基本权与教育者劳动基本权是处于相互冲突关系中的权利，应在两者冲实中寻求适当的协调。但不能采取为优先被教育者受教育权而予以限制、剥夺作为教育权主体的私立学校教员的劳动基本权。宪法第31条第6款规定的宗旨是以法律形式强化对教育制度和教员基本权的保护，其法律的保留不是一种侵害的法律保留而是形成的法律保留。对私立学校教员的团体交涉权和团体行动权的限制可以找到合宪根据，但限制团结权的行使是没有合宪依据的，对“劳动运动”缩小解释为不包括团结权行使时该条款才能成为合宪的规定，也可避免违宪的适用。也有法官认为，私立学校教员的身份不是公务员，不能简单地授用规定国、公立学校教员地位的法律条款。《私立学校法》不承认教员的团结权、团体交涉权与团体行动权是侵犯了劳动三权的本质内容。另外，根据宪法第6条第1款的规定，韩国虽没有加入I.L.O，但作为联合国教科文组织的成员国，有义务遵守有关劝告和《世界人权宣言》，否则会影响韩国的国际形象。另一名法官认为该条款是违宪的，其主要理由是把不能享有劳动三权的教员理解为公务员是不合理的，多数人主张的根据宪法第33条第1款可限制劳动三权的主张，违背了基本权限制规定的宪法保留原则。在法治主义原则下，对国民基本权的限制必须依照法律进行，制定限制基本权法律时应有此项法规-宪法的明示的规定，即宪法上的根据必须在有关基本权条款中作具体规定。宪法第31条第6款后段的规定主要是为了排除通过行政立法的行政机关的裁量，是一种以法律保障教员地位提供根据的规定，不是为特别限制而做的规定。
本案判决中涉及的宪法问题主要集中在私立学校的教员是否具有公务员的身分，对教师劳动三权的限制是否符合宪法有关限制基本权的标准及其界限等问题。宪法法院多数法官认为，私立学校教师虽有自己的特点，但从教育的公共性、专业性特点看实际上仍具有公务员身份，其行使的劳动三权应受宪法的限制。而反对意见则认为，从私立学校的性质与功能看，私立学校教师的身份不是公务员，国家不能对私立学校采取与国公立学校相同的政策。在私立学校，对教师劳动三权的限制根据、限制方法等问题上合宪论者和违宪论者意见分歧比较大。合宪论者认为，宪法实际上把限制劳动三权授权给具体法律，可以通过法律加以限制。但违宪论者则认为，通过法律限制宪法规定的基本权时其限制内容不得同宪法相抵触，应在宪法所允许的范围内规定合理的限制界限，否则会侵犯宪法规定基本权的本质内容。从教育公共性的特点看，教师所行使的基本权可能受一定的限制，但这种限制首先要有明确的宪法依据，同时以不得侵害其本质内容为限。私立学校教师如行使团体权、团体交涉权与团体行动权可能给教育公共性、专业性功能的发挥带来一定的问题，但不能把它作为限制劳动权的基本依据。多数法官的合宪意见，在根据的提示和理论论证方面似乎有自相矛盾的地方。在宪法与条约关系问题上，正如反对意见所指出的，联合国教科文组织提出的教师地位的指南虽没有明确的、直接的法律效力，但是实践上应承认其国内立法的积极意义，除明确保留条款外，其它公约的规定应成为国内立法的依据。在判决中提出的宪法条文之间发生冲突时应确立其中一个条文优先地位的问题，需要进一步论证。判决中对不同基本权发生冲突时如何合理地寻求解决途径问题也没有提出具体而有效的方式。因此，从本案的实际情况看，合宪判决的成立缺乏实定法和宪法理论的依据，故违宪判决的依据相对更充分一些。
（三）教育的自由与国家权力干预界限
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