教师心理培训反思篇1
【关 键 词】 教师培训；有效；要求
教师专业化发展既是全球教师教育研究的主要方向，也是当前我国教育改革的重点问题。随着我国教育事业和基础教育课程改革的发展，中小学教师培训成为我国教师教育的一个重要课题。针对目前我国教师培训中存在的人财物投入巨大、部分培训项目效率不高等问题，探讨教师培训的有效性成为教师培训研究的重要方面。本文在分析论述教师培训有效性的基础上,进一步探讨了有效教师培训的相关要求。
一、什么是有效的教师培训
师资培训是教师成长的重要形式，［1］有效的教师培训在最大限度上促进教师的专业成长。教师培训也是教师教育领域的一大课题，作为一种特殊的教育活动，教师培训的理论建构在很大程度上是与教育教学的相关理论紧密相连的。当下关于教学有效性的研究较为充分，但有研究认为：“‘有效性’并非来自于汉语。无论是《辞海》，还是《汉语大词典》都找不到‘有效性’一词。‘有效性’这一名词与其说是舶来品，不如说是人们对舶来品理解与翻译的结果更为确切。”［2］并且论者将“教师培训的有效性理解为对于教师培训结果的评价。这种评价涵盖了教师培训的效果和教师培训的效率两大方面。”［3］笔者以为，这种定义基本体现了大多研究者对教师培训有效性的理解和界定，本文也在此定义的基础上进一步展开论述。笔者认为，借鉴教育学中有关教育的目的、任务和价值的论述框架可以建构起有效教师培训实现的架构，简言之，教师培训目的达成、教师培训任务完成、教师培训价值体现就能构成通常所谓的有效的教师培训，那么，教师培训的目的、任务、价值又是什么呢？
（一）教师培训的目的：教师专业发展
传统的教师培训之所以受到质疑和批评，正是由于在培训中忽视了教师个体的存在与发展，广大教师只被看作培训的接受对象，只是教育活动的执行者，而不是教师培训活动的参与者、中小学教育活动的创造者。有研究认为，“教师培训的目的应该是使教师的内在世界发生变化，促使他在内心反思自己的所作所为，获得一种内在的自我反思批判的能力……应该关注的是教师的内在发生了什么样的变化，而不仅仅在于培训者做了什么，给他们传授了什么”。［4］我们认为，促进教师专业发展是教师培训的终极目的。具体来说，一要强化教师的职业认同，培养教师的专业情感，帮助教师消除职业倦怠，使教师热爱自己的专业。二要提高教师的专业素养，包括职业道德素养、业务素养和科学、人文素养。三要提升教师的教育、教学能力，尤其是实施素质教育的能力。
（二）教师培训的任务：解决教师的问题
教师培训通常是作为政府行为实施的，那么，教师培训是为了实现上级指示的贯彻与实施，还是要解决教师所面临的实际问题呢？我们认为，教师培训的根本任务在于解决教师的实际问题。“外在的要求可能是开展教师培训的客观因素，但在教师培训的具体活动中，都必须是以促进教师发展为核心的，而不应该是局限于满足自上而下的某种需要而确立。”［5］因此，在面向解决教师问题的教师培训中，设计有效的培训方案，就要开展教师培训需求评估，需求评估是制订以教师专业发展为目的的教师培训计划的起点。教师培训围绕教师的问题设计展开，这样，“教师培训成为了一种经验性的活动，培训内容来源自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训形式涉及教师从事具体的教学、评价、观察和反思，成为了学习者自己提出问题并找寻答案的活动。”［6］
（三）教师培训的价值：使教师在参与培训的过程中体验和感受新理念所展示的真实教学过程
教师培训不仅要为参与者提供改进其教学实践所需的知识、技能和价值观，更为重要的是要使中小学教师在参与培训的过程中体验和感受新理念所展示的真实教学过程。这种真实的教学过程可以是培训者与参与者在培训活动中互动而产生的，也可以是以参与者个体自身的教学实践案例为对象通过分析研究而出现的，也可以是中小学实际现场教学课例的观摩。我们认为能够让参与者体验和感受到新理念所展示的真实教学过程就是教师培训价值的体现，这样的培训过程也正体现了建构主义所倡导的学习是学习者在原有经验基础上主动建构新知的过程，从而激发了“参与培训的教师的兴趣……打破传统被动学习的局面”［7］，可以更好地解决教师的问题。
二、有效的教师培训的要求
（一）体现参与培训教师的主体地位
从教学论的角度来看，当代教学论已经普遍认可学习者为中心的学习观，所以，以学习者为中心的教学理论，在教师培训中同样适用，这就为确立中小学教师在教师培训中的主体角色地位提供了坚实的理论基础。从成人教育理论的角度来看，突出对学习者个体的重视，尤其强调依据学习者的经验和学习者的内在学习需求，所以，教师培训必须考虑满足教师自身的学习需求和体现教师自身的学习特点。此外，在新课程的框架下，只有体现以中小学教师为中心的教师培训，才能使培训成为有效推行新课程改革的有效保障之一。体现参与培训教师主体的教师培训要求培训机构和培训教师要充分尊重参与培训的教师，在培训内容、时间、地点等方面充分听取他们的意见和建议，要求加强培训者与被培训者之间的交流与沟通，要求大力提倡“参与式”培训，鼓励培训者与被培训者之间积极互动。
（二）反思性
教师心理培训反思篇2
【关键词】教师教育 反思能力
2011年12月12日，教育部新出台了全面详细规范幼儿园和中小学教师职业理念、知识与能力的《 教师专业标准 》（以下简称《 标准 》）。《 标准 》明确提出了对教师反思与发展能力的基本要求，再一次凸显了教师反思能力的重要性，然而，在实践中大部分教师并未将教学反思运用于教学，他们依然没有具备教学反思的能力。《 标准 》对教师反思能力的要求与现实状况之间的差距值得深思，如何培养和提高教师反思能力成为摆在我们面前的严峻问题与艰巨任务。
一、《 标准 》对教师反思的基本要求
《 标准 》是指《 幼儿园教师专业标准（试行）》、《 小学教师专业标准（试行）》和《 中学教师专业标准（试行）》。这三个教师专业标准，在专业能力维度都制定了“反思与发展”这一领域，提出了“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学（保教）工作”；“针对教育教学（保教）工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”；“制订专业发展规划，不断提高自身专业素质”。通过文本分析与解读，笔者将教师专业标准对教师反思能力的要求大致归结为以下几个方面。
1.《 标准 》要求教师要树立积极主动的反思态度
《 标准 》在反思与发展领域的第一条，提出教师要“主动收集相关信息，不断进行反思，改进教育教学（保教）工作”，从“主动”可以反映出教师专业标准所提倡的教师“反思”首先应该是自发的，主动的。由于教师的专业发展不是短期就可以实现的，而是一个持久的过程，并且在发展过程中可能会遇到各种各样的问题与困惑，因此要求教师充分发挥个体的主观能动性，自觉自愿地对教学活动进行反思。
2.《 标准 》要求教师养成经常反思的习惯
《 标准 》要求教师“不断进行反思，改进教育教学（保教）工作”，“不断提高自身专业素质”，从“不断”可以看出标准要求教师要经常、反复地进行反思，使反思成为习惯。反思认识作为人的一种认识活动，也遵循这一认识规律。反思本身是一个不断解读、不断获得新答案，产生新感觉，提出新问题的循环过程。因此，教师要提高认识，把教学反思当成自己专业成长的重要手段，在课前、课中、课后都要经常性地进行反思，教学实践活动中的每一个疑惑都当成可思考可利用的教学资源，而不是仅凭自己所谓的经验。
3.《 标准 》要求教师的反思紧密结合教学实践
关于教师反思与发展领域的第二条要求教师“针对教育教学（保教）工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”，这表明《 标准 》要求教师的反思要基于教学实践。教育教学实践活动是教师反思的源泉，也是教师创造性解决问题的现实途径。教师正是在对自己教学实践进行理性思考、质疑、评价自己教学的有效性的过程中，不断研究、改进、优化自己的教学行为。“教师教学反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。”[1] 这就要求教师一方面通过反思实践来提高自己对教学活动的认识，另一方面积极把反思成果应用到教学活动中去，不断提高教学质量。
4.《 标准 》要求教师制订科学的、系统的反思计划
关于教师反思与发展领域第三条要求教师“ 制订专业发展规划，不断提高自身专业素质”， 这表明《 标准 》要求的“反思”与通常所说的工作之余进行的简单、随机的内省活动或者独处放松时静坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶尔为之的、片段的，而是需要教师认真努力进行的、需要有一定的目的性和系统性，甚至需要有一定的深刻性和批判性。杜威认为，反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。[2]
二、改革教师教育培养制度，提高教师的反思能力
按两分法，可以将教师反思能力的培养划分为内部觉醒与外部干预两种途径。内部觉醒是指教师的自我完善，通过激发内在动力，追求内在的“自我实现”。外部干预主要是指教师教育培养机构对教师进行有计划的培养与培训。两种途径是相互影响、密切联系的，片面地强调任何一个方面，教师反思能力的培养都无法取得预期的效果。有学者指出前者是输血机制，后者是造血机制。[3] 当前我国关于前者的研究很多，而倡导通过对教师教育制度的完善，来提高教师反思能力的研究相对较少。为了实现教师反思能力培养的目标，从教师教育制度的角度，可以在以下几个方面做出努力。
1.改进职前教师培养方式，提高教师的反思意识
长期以来，我国对职前教师的培养（即师范生的培养），以教授理论知识为主，固守着传统的教学方式：教师讲，师范生听、记笔记。这样培养的师范生很难在教学实践中灵活运用大学阶段所学到的知识，导致教育理论与实践严重脱节，缺少教学反思的意识。因此，对职前教师培养模式改进可以从以下几个方面做出努力。
（1）明确目标，承担责任。教师教学反思能力培养的长期性与艰巨性，决定了教师“教学反思”能力要从教师培养的初期抓起，即在师范生的培养阶段就要注入“反思”的理念，从潜意识激发他们的反思意识，养成良好的反思习惯，为后期培养打下良好的基础。这就要求职前教师教育机构明确对师范生反思能力培养的目标，承担起增强师范生教学反思意识的重任。
（2）合理设置教育课程。当前我国教师教育课程主要由公共基础课、学科专业课程和教育专业课程三个模块构成，其中前两类课程所占比例可达90%，而教育专业课程作为公共课所在比例只有10%，通常都是教育学、心理学、学科教学法。除了课时安排不足以外，自身也存在课程面窄、内容空洞、脱离中小学教学实际等严重问题。因此，职前教师教育课程的开设应做到：第一，拓展通识教育理论知识的广度和深度。第二，开设与教学反思相关的课程。我国师范教育中与反思相关的课程非常少，严重制约了师范生反思能力的发展。改变教育学在教师教育课程中独霸的局面，引入批评性教育理论，培养师范生的质疑能力。在职前教师教育中开设与反思直接相关的课程，这对于培养职前教师的反思能力有着最直接的作用。第三，采用多种教学方式。应更多地运用小组讨论、微格教学和研讨会等教学方式，通过讨论培养师范生提出问题、解决问题的能力，从而有效地促进师范生的批判反思能力的发展。
2.充分利用在职教师培训，提高教师的反思水平
当前为了推进教育改革，促进教师队伍建设，各种教师培训活动如雨后春笋，在倡导成为反思型教师的今天，将反思纳入教师培训的教学策略范畴是十分必要的事情。要想在教师培训中提高教师的反思能力，需要注意以下几个方面。
（1）培养课程应围绕一线教师的教学问题。培训内容要来自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训课程的设置应该围绕一线教师的实际教学问题。法国的教师继续教育把教师进修课程分成五段的模式值得我们借鉴学习。[4]
（2）创设安全的、平等的反思氛围。鉴于人的心理的和精神的因素，只有当人感到安全的情况下，他才可能以轻松和开放的心态展示自己真实的内心思想，反思所需要的就是教师真实的思想观点。因而在培训的过程中，要培训者和参加培训的教师明确反思的真正意图：教学反思不是批评，只是教师发现教学存在的问题，寻找存在的原因与解决问题的一种思维方式，它为促进教师的发展服务。
（3）教师培训本身要实现反思教学，为中小学教学提供示范。教师培训本身必须以反思的姿态，采用反思性教学的方法，不断改进自身的培训活动，使反思成为整个教师培训活动的特征之一。
（4）提倡校本培训。我国的教师在职培训通常是由高等学校或者是各级教育主管部门组织实施，这种培训通常是考虑某一地区的共性，而不适合学校的特殊要求，培训脱离学校的特定条件，即便是教师在培训的过程中收获很大，但也很难应用于实际教学实践中，因此反思的教师在职培训应该以“校本培训”为主，校本培训是针对学校特定的教育问题，组织教师学习教育理论、反思教育实践、研讨解决问题的办法，再回到实践中解决问题。[5]
3.建立科学的教师评价体系，增强教师的反思能力
传统的教师评价制度，通常与教师的个人利益相联系，其评价结果功利性过强。在这种情况下，教师更加关注教学结果，而忽视积极审视、质疑自己的教育教学观念或实践的过程，这严重制约了教师反思意识和反思能力的提高。以评价手段促进教师增强反思意识和反思能力，近些年逐渐受到国内学者的关注。发展性评价是针对传统性评价的弊端提出的，这种评价制度通过教师、学生、家长和学校领导的广泛参与，明确教师在以往教育教学实践中存在的问题或不足，提出改进的措施，并为教师今后的发展指出方向。其主要目的在于促进教师的专业水平发展与提高，而不是作为对教师作出惩罚或奖励的依据。因此，发展性教师评价可以为教师反思其教学行为提供指导。
三、结语
《 标准 》的出台为教师教育改革的发展提供了契机。在其实施纲要中，明确提出要充分发挥《 标准 》引领和导向的作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高教师教育培养质量。由此可见，《 标准 》对于我国教师教育的发展既是机遇又是挑战。在《 标准 》的指导下，通过完善我国现行教师教育机制，更好地培养教师反思能力，从而推进我国教师队伍建设，提高我国教育教学质量。
（作者单位：北京师范大学教师教育研究中心，北京，100875）
参考文献：
[1]熊川武.论反思性教育实践[J].教师教育研究，2007（3）.
[2]John Dewey.How we think[M].D.C.Heath and Company，1933.
[3]宋友谊.培养教学反思能力，建立适合教师成长机制[J].中国校外教育：下旬，2011（9）.
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按照市教育局和市进修校的统一要求，积极探索以学校为主要培训基地、以校长为第一培训责任人的校本培训模式，充分发挥本校的培训功能和优势，积极开展教学方法和学习方式的研究，深入发挥骨干教师作用，努力建设一支师德修养高、业务素质精良、教学基本功过硬的教师队伍，努力营造教师终身教育和可持续发展的良好格局。
二、培训目标 ：
1加强师德建设，加强行风建设，培养一支爱岗敬业乐于奉献的教师队伍。
2、努力打造名师、学科带头人、骨干教师和优秀教师群体，发挥其榜样示范作用。
3、更新教育观念努力建设一支师德高尚、业务精良、结构合理、充满活力、具有科研能力和创新精神的学习型队伍。
三、 培训内容：
1、师德培训
以邓小平“三个面向”教育思想为指导，以“三爱”教育为主线，对教师进行政治思想教育、心理教育、法制教育和职业道德教育，使教师树立正确的世界观、人生观、价值观和教师职业观，提高思想道德修养及心理素质。建立新型的师生关系强化教师自身修养，塑造良好的教师形象。以五市六位优秀校长和优秀教师事迹为主，结合本镇五位优秀教师的事迹作为活教材，进行学习和反思，提高教师爱岗敬业、乐于奉献的精神品质。
2、现代教育、课改理论培训
认真学习教育理论，结合新课程改革的指导思想、改革目标及相关政策等。各校以教研组为单位，以课改为核心内容，深化“洋思课改教法”教学，深入学习新课标，更新教师教学理念，把自主学习、探究学习作为课堂教学的突破口，倡导合作、自主、探究的学习方式,体现教学民主、鼓励教学方式的多元化，促进教师将先进的理念内化为教学行为，促进教师在教学中实施新课程的有效教学方法和手段。从而建立民主、平等的新型师生关系。
3、教育教学技能培训
在全体教师中开展现代教学技能的培训，包括个案研究能力、教学设计能力、师生沟通的能力、问题反思与问题解决能力等培训。抓好教师队伍建设，加强教师业务跟踪管理，积极鼓励青年教师争当名师、教学骨干。
4、教育科研培训
教育科研能力是校本培训的一个重要内容，要求教师逐步树立教研、科研意识，围绕新课程的实施、结合课堂教学，进行教育科研基本方法的培训，以逐步提高教师科研工作的水平和能力。
5、现代信息技术知识的培训
通过培训，要求以中心小学为主，辐射全体教师普遍掌握现代教育信息技术。主要内容为办公软件、课件制作方面的相关内容。积极组织教师按时参加市教育局和市进修校所组织的学科培训和计算机培训，明确培训目的、确保培训时间、真正让参加培训的教师培有所得，学有所获。
6、青年教师的专向培训
通过比赛、听课、师徒结对等形式，促进青年教师业务技能和水平的提高。
四、具体工作及措施：
1、以课堂教学为主阵地，以“学洋思”新课改师资培训为重点，把洋思教学理念及教学模式的培训最为本学期校本培训的核心工作来抓。各校要组织全体教师完成培训任务。
2、创建学习型、研究型的教师队伍。本学期要求教师人人自选读一本好书，学校组织教师间互相交流学习并备案、采取长远规划和近期目标相结合的方法，重点是引导广大师生把读书变成个人的自觉行为和人生的一大乐趣，营造一个寓教于学，教学相长的学习氛围，让读书成为教师教学活动的主体。
3、广泛开展“远学近比争先进”师德系列教育活动。通过身边的优秀教师，陶冶教师情操，影响和带动全校教师积极向上的乐业、敬业的工作精神。
4、鼓励教师写教学反思、课后记和教学札记。教学反思要有“思”则记，写在教学中的反思，写在转化差生的过程中的反思。教学札记可根据自己教育教学的实际情况，及时记录下一个个感人的片段，对教育教学方法的探索，学生的闪光点和师生互动之间所产生的感悟。
5、以校本培训为依托，全面提升学校师资队伍的整体水平。我们要通过多渠道、多层次、多角度的校本培训，打造一支观念新、教艺精、底蕴厚、发展快的创新型教师队伍，强化校本培训力度，各校校长、主任要根据教师实际需要有计划有步骤地组织培训讲座，讲座也可围绕一个主题进行。力求每一学期解决一个适合本校的教学问题，从而达到以一点带动一校的全面工作，打造各校的培训特色，并做好讲座过程中材料积累和记录。
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【中图分类号】 G622.0 【文献标识码】 C
【文章编号】 1004―0463（2016）11―0024―01
“送培进校”活动通过受培教师上诊断课、同课异构、汇报课等活动，把备课、说课、评课、磨课、改课落到了实处，使受培教师真正体验了怎样去备课、说课、评课、磨课，真正感悟了该以怎样的心态去享受教学、享受学生、享受快乐。通过问题交流、互动探讨、案例分析、示范模仿、反思构建等形式，针对教育教学中的某一问题或困惑展开研讨，让受培教师研究身边的问题或教学中的困惑，极大地调动了每一位受培教师的积极性和参与意识，使他们在活动中研讨，在研讨中发展。
一、送培到校抓手要实
1. 高度重视，全面规划。教育行政部门要高度重视“送培进校”活动，成立工作小组。工作在思想上要体现“重”，高度重视，态度积极；人员上要体现“精”，精挑专家，注重引领；过程中要体现“细”，制定计划，明确分工；效果上要体现“实”，不搞形式，务求实效。
2. 结合实际，完善方案。依据当地中长期教育工作规划，从区域、学段、学科等多个维度确定两到三年的送培计划；每年确定几所学校为送教点，每个“点”确定几门急需培训学科作为送教科目，该校相关学科所有教师作为培训学员，同时吸纳所在片区学校的部分青年教师参加，并成立学科组；聘请名师组成专家指导组，针对培训点具体情况，通过调研，制订切实可行的培训方案，明确送培总目标，确定每次培训活动的具体目标、内容、形式和考核要求。
3. 精心组织，优化过程。每个“送教点”送培活动目标都是致力于提高教师的课程建设能力和教科研水平。活动内容有教学设计辅导、教学实践指导、课堂教学示范、课改经验介绍、教学论文撰写、科研知识讲座等；活动形式有课堂教学观摩、教材教法问题咨询、学术沙龙、教育论坛、专家讲座等。送培活动纪律严明，评价形式多样，主体多元，有专人做培训的组织协调和管理工作。
4. 接地气，提高实效。专家团队来到基层学校，采取导师示范课与理论讲座相结合，乡镇教师学习观摩与种子教师研讨课相结合的方式，开展听课、交流、研讨、评议、问题答疑、反思等活动。培训内容是教师教学工作的常态内容，更贴近他们的教学实际，面对面、一对一地培训辅导，找准了问题，切中了要害，帮对了方向，理顺了思路，有效促进了受培教师业务水平的提高和发展。
二、送培到校要善于反思
1. 项目成效。（1）实在实用。培训形式是“送”，减轻了培训成本，减缓了工学矛盾，更主要的是培训内容基于受训学校教师、学科的真实需求，指向教学研究，促进学生发展，提高教学质量。培训方式基于教学现场，施训、受训贯穿真实的教学情境，活动触及教师日常生活，解决教学真问题，化解教学困惑，有效激发了教师内心的教学激情与敬业精神。（2）有序有效。培训依据该地区教师教育规划，确保二、三年内对受训学校与教师全覆盖；每一轮培训有侧重，自成序列体系，突出培训的全过程系列化。培训指向明确，参训活动有序进行；多样化、参与式、持续性的实践锤炼，引发教师反思，有效促进参训教师教育思想、教学理念、行为方式的转变和改进。（3）共好共赢。突出培训“全员性”，有效促进整体研修氛围，培训一批教师，打造一个学科，提升一个学校；参训教师对同伴的渗透与影响，多维度的交流分享，增进了校际的沟通与了解，参与各方拓宽了视野和心胸，实现了多方共进；培训专家为教师树立成长标杆，积淀教育感悟，总结教育经验，提升教育理念，形成教学风格，促进专业发展；培训的过程是丰富成长经历、锤炼自身的过程，加速了教师成长。“在同行中同进，在共享中共赢”的培训理念得到淋漓尽致的体现。
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一、评估的理论框架
对项目实施评估的目的是保证项目顺利实施和目标达成,项目评估已日益成为优化项目决策以及提高执行效果的一种管理手段。评价系统应该包括对项目本身执行情况的评价、项目产生的直接效果与间接效果的评价。因此,评估需了解项目干预的投入与产出状况,并对项目产生的直接效果与间接效果进行评价。产出包括直接效果和间接效果,因此,活动的效果评估包括两个部分:执行情况分析与产出分析(直接效果和间接效果)见图1。图1评估的投入产出框架该项目的评估流程主要分为前期分析、组织管理和实施结果评价三个阶段。前期分析主要进行基线调研,对骨干教师群体的培训需求进行评估,分析他们的能力结构和他们的需求,从而为培训方案设计提供参考依据。组织管理阶段主要是针对项目实施方案和实施过程的评价,包括项目的进度、任务、责任的确定,培训中用到的教与学的方法和手段,培训中运用到的组织策略、管理策略等。在实施结果评价阶段,主要是一个周期的项目培训结束之后所进行的评价,这里主要从项目实施效果、和项目影响的可持续性等方面来进行评价。并参照评价结果,回顾这一周期的项目活动,进行反思和总结。根据评估框架,评估过程以下列问题为线索:第一、骨干教师群体的培训需求状况;第二、项目实施方案和实施过程的评价;第三、项目培训直接效果的评价;第四、项目间接效果的评价;第五、各分项目支持系统的评价。
二、评估方法
本项目评估采用了定量与定性相结合方法。具体包括了问卷调查、观察和访谈,各方法针对相适宜的具体问题而使用。非参与式现场观察:2008年3月始,四个分项目开展活动的时候,评估者以项目组成员的身份进入培训现场,观察/旁听各分项目组实施过程,着重考察项目活动内容的选择、活动的组织、项目组成员的参与、活动效果等。活动产品分析法:主要根据参与项目的骨干教师完成的活动成果———行动研究报告,分析和了解他们对行动研究方法的理解、掌握和运用情况,以考察通过行动研究方法的研习,参与项目的教师在工作岗位上是否能应用所学?他们的反思力是否有很大的进步?问卷调查:评估者于培训实施前与实施结束时,进行了问卷调查。2008年3月,项目组首先在北京市参与项目的某区选取了137位中小学校长、484位中小学教师、32名培训者和67名教研员进行问卷调查(见表1),以了解骨干教师专业发展水平及需求,为项目下一步的执行提供了参考依据。项目结束时,于2009年3月对参与本项目的全体骨干教师进行问卷调查,包括:该区中小学校长13人、中小学骨干教师15人、北京教育学院该区分院培训教师15人和该区教研中心教研员15人,情况见表2。参与本项目的骨干教师中,项目骨干教师的平均教龄为16•98年,最短的是8年,最长的教龄达到了43年。项目骨干教师大学本科居多,占样本的86•05%,硕士研究生和大专的都很少,占样本的9•3%和4•65%。项目骨干教师中,获得过国家级荣誉占样本教师的2•56%,获得市级荣誉的占56•41%,而获得区级荣誉的占样本数的58•97%。项目骨干教师的职称情况是:中学高级的有18位,占41•86%,小学高级的占32•56%,中学一级的占23•26%,小学一级的占样本量的2•33%。以上参与项目教师的背景信息说明,这些骨干教师有丰富工作经验,在教育实践工作中做出了较好成绩,专业发展处于较高阶段。
三、评估结果通过跟踪项目,获取信息,并分析整理,发现项目成效明显,取得了良好的直接效果和间接效果。
(一)项目启动前骨干教师专业发展水平及需求的主要状况
骨干教师群体分为校长、教师、培训者、教研员四类,四类骨干教师的工作内容和性质、专业发展和培训的内涵都存在着差别,但是作为骨干教师,在同一个工作领域、工作时空以及共同的工作信念、社会背景之下,他们也有很多相同点。项目组对项目启动之初问卷调查数据进行统计分析以找出他们专业发展水平和需求的共同点与差异,为项目后续有针对性地开展项目活动提供基础。
1•骨干教师专业发展水平的状况骨干教师专业发展水平的测试题目采用5点计分,其中1表示非常不符合、3表示一般、5表示非常符合,得分越高,教师专业发展情况越好,反之则越差。反向题目进行了反向计分。共包括5个维度:专业理念,专业精神,专业知识,专业能力,专业发展。由表3可见,骨干教师专业发展整体情况较好,尤其是专业精神方面,各组骨干教师平均值最高的维度均为专业精神,这就说明中小学教师普遍具有很强的专业精神。专业能力方面还有欠缺,项目培训中需要积极关注骨干教师的专业能力发展,并努力加以提升。
2.培训需求我们从骨干教师对培训内容和培训方式两方面了解其专业发展中的需求状况。(1)需要的进修内容对骨干教师、培训者和教研员认为最需要进修的内容进行分析比较后发现,四个群体的共同点在于:非常关注优秀经验、学科知识、教学方法的进修;不太重视教育教学思想、新理念和教育技术能力的进修。原因可能在于前者实用性较强,而后者理论性太强,与实际的结合需要更多的反思和迁移,不容易发挥作用。不同点在于:骨干教师和教研员更重视教育“教学研究方法”的进修,在各进修内容的排名中,此项都居第四位,而培训者对此方面不够重视,只排到了第十位。教师成为研究者作为有效促进教师专业发展的方式己获得较大认同(Tracy&Barbara,2002;宁虹,2002),但骨干教师中50%以上的没有把它作为专业发展的途径。项目研究中需要强化骨干教师对此的意识。—18—(2)希望参加的研修方式四个群体的骨干教师对具体进修方式的偏好存在较强的一致性,最希望的具体进修方式都倾向于考查、观摩、交流和案例分析。对于理论辅导、个人反思、情景模拟等方式的需求不高,尤其是对个人反思需求最低(见表5)。可见,教师有追求专业发展的积极的意识和行为,这为基于专业发展的教师培训的实施奠定了良好的心理基础。教师对培训方式的选择和排序说明,教师培训不能仅限于单纯的理论传授,教师真正需要的是能把实践和理论结合起来的培训方式。这对基于专业发展的教师培训方式的选择很有启发意义。骨干教师们在自己的实际工作中,已形成了丰富的实践性知识与智慧,这是项目研究和培训中的重要的学习资源。从教师专业发展的角度看,教师的反思有助于教师思考和提炼教育教学的经历、探究和创新教育教学的实践,对经验的反思对于教师改进自己的工作有独特作用,反思被广泛地看作是教师专业发展的决定性因素,是更新教师职业生活方式及其质量的重要手段。但本项目基线调研的结果显示,骨干教师们很少认同反思作为专业发展的途径。因此,本项目研究中如何设计培训内容、方式以培养教师的反思能力是着重要考虑的问题。要唤醒教师的反思意识和培养教师的反思能力,有必要将教师的反思和研究纳入培训中教学形式的行列。针对以上研究需求的分析,对于骨干教师合理的培训需求,如希望研修的方式,项目组据此组织了相关的活动。但对于他们不妥的需求,如忽视个人反思对自己专业成长的重要性,不重视教学研究方法的研修内容等,总项目组需要思考在项目培训中如何设计培训内容、方式以促进中小学骨干教师专业发展。思考教学问题仅仅用技术方法是不够的,教师不可能仅仅是一个技术操作工人,改进教师教学行为的起点不仅仅是新思想的接受,还在于教师对自己的教学活动的自我觉察、解析和修正,是教育理论与实践的互动,而这种互动的桥梁就是“反思”,唤醒教师的反思意识、培养教师的反思能力和研究能力是着重要考虑的问题,骨干教师应该而且能够成为研究者。项目不仅需要为当前的骨干教师提供足够的有关反思和研究的理论知识,而且要指导和帮助教师在实践中进行反思和从事研究,以促进专业发展。行动研究这种研究范式融教学和研究为一体,教师通过在自己的教育教学情境中进行行动研究,可以更好地理解自己的课堂和改善自己。在项目培训中以行动研究作为最基本的培训途径,能够有效地促进教师解决问题时的决策和反思能力,也能够促进教师的专业成长和专业发展。
(二)项目组开展活动的整体情况
基于参与各子项目的活动进程,以及收集的有关信息,我们了解了项目开展工作的整体情况。项目开展一年来,各子项目组都在积极开展行动研究的培训和研习活动,具有如下特点。
1•目标明确。从项目启动之初,在项目总体目标的指导和引领下,各子项目组就制定了实施方案,方案的目标明确。如培训教师分项目组确立了以下目标:“通过行动研究的方式引领骨干培训教师在教育教学和研究、管理实践领域不断自主发展,初步生成北京市骨干培训教师专业发展标准,建立骨干培训教师提升机制,形成骨干培训教师自主发展的专业组织”。
2•时间保障。各子项目组在项目推进过程中,有可操作的工作时间表,各项目工作基本依照计划有序进行。项目研究组织者一年来根据方案计划,项目组长和协同人员保证有充足的时间与精力投入项目。尽管校长组由于学校管理工作任务繁重,较难找到集体活动的时间,但一年来该组也克服困难组织了八次跟进活动。其它三组基本上每月都组织有小组集体活动,集体活动之余辅之以个别的辅导和指导活动。且项目的时间安排基本照顾到参与者的实际状况,调查反映,只有4•65%的参与者认为时间安排有问题。
3•关系平等。项目组织者与参与项目的教师建立了平等、民主、互动、沟通的合作关系,得到参与者的接纳和好评,97%的参与者认为项目培训者与他们进行平等的沟通与讨论。
4•支持系统的保障。培训工作中的支持系统是一个相当关键的问题。在项目实施过程中,核心组组成指导小组,借助专家团队、项目团队(核心项目组)的力量对各组每个老师的行动研究进展进行定期督促和指导,对话和交流,促进整个项目组形成学习共同体,寻找工作中急需解决的问题,通过课题的形式,组织开题报告指导、行动研究等讲座、结题答辩等活动,有效指导骨干教师进行行动研究,扎实有效地提升骨干培训教师的专业水准,提高他们的反思能力、自主发展意识和能力以及研究能力等。
(三)项目活动的直接效果
项目培训直接效果从知识、技能、态度等三方面考察,具体包括教师在项目活动中自己研究问题的解决、行动研究的知识与技能的获得、对项目培训的满意度。
1•骨干教师对项目的满意度问卷包括四个维度:培训内容、培训方法、培训效果和培训过程的15道题目,提供给教师一个简短的陈述。采用5点量表格式,1分为最低分,5分为最高分。由表6可知,教师们对培训效果非常满意,平均分达到了4•19,其次是培训方法,均值为4•03,之后是培训内容,均值为3•83,最低的是培训过程。而培训过程这一维度的两道题目针对的是培训设施和时间安排,看来培训项目在这两个方面还有改进的空间。但总的说来,教师们对于项目培训的各个方面的平均满意度都在中位数以上,说明接受培训的教师对项目是较为满意的。
2•骨干教师的课题研究报告骨干教师们通过参与项目,在项目的组织和引领下,经过一年的探索,取得了较为丰硕的成果。项目组收到四组骨干教师的行动研究报告50余篇。大多数学员能够结合自身教学实践中的相关问题,应用所掌握的行动研究的理念、方法和技能独立进行研究,在子课题组负责人指导下反思实践情景,寻找研究问题、查阅文献资料、分析问题性质形成解决问题的行动研究方案,在教学、教育和管理实践中实施行动方案,反思行动成效,进一步改进方案,撰写了课题研究报告。整个过程中得到了行动研究方法理念及实施的综合训练,参与教师在教学实践中反思,增强问题意识,不断寻找问题解决的有效策略。
(四)项目的间接效果从参与项目的教师在工作岗位上是否应用所学,具有可持续性,以及他们的研究能力和反思力是否表现出很大的进步来考察项目的间接效果。调查发现(见表7),希望以后参与类似研究的教师占97•67%;所有参与项目骨干教师都打算在以后的工作中开展行动研究。此结果表明“北京市骨干教师成长与行动研究项目”的参与者不仅总体满意度高,并且能够对参与者的行为产生积极影响,引导参与项目的教师在以后的工作中持续开展行动研究。大部分参与者认为与参与项目之前比较,最大的变化是工作中增强了反思,并能通过反思找出问题的原因和解决的策略,有助于进一步改进工作。在反思过程中促进了教育科研能力、问题解决能力和反思能力的提高。综上所述说明,本项目的实施初步取得了良好的直接效果和间接效果,成效明显。
四、透过项目评估反思行动研究对教师发展的作用
根据项目评估结果,我们初步看到行动研究对教师专业发展的积极作用。反思行动研究这一研究方式之所以适宜于促进中小学教师的成长,除了项目本身的组织有效性等影响以外,可能基于以下理由:
1.“行动研究”能很好发挥教师的主动性。深入调研,根据一线骨干教师的专业发展实际需求,设计培训方案。以参与学员为中心,关注教师们的缺失和局限———反思力和研究意识薄弱,以行动研究为引领,使教师成为研究者。在以往的研究中,这些教师常常是协助专业研究者,帮助他们收集信息,或者成为他们的研究对象。Stenhouse,L(1979)早就提出“教师即研究者”为核心理念的教师专业发展行动和研究,行动研究法要求中小学教师成为研究的主体,其本质是以教师的自主发展需求为出发点,从根本上改变教师在“培训”中的被动地位,突出教师的自主学习和自主发展,同时项目组邀请大学教授、专职教育科研人员和教育行政领导参加项目,使中小学教师的研究得到专家的咨询帮助。
教师心理培训反思篇6
一、校本培训的概念及内涵
校本培训（school-basedteachereducation）是指在教育专家的指导下，由学校决策部门发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的在职教师培训。教育界至今没能对校本培训的概念做出一个明确的解释，但有一点可以形成共识：之所以大张旗鼓地进行校本培训，出发点就是教师现有的业务水平和教育教学能力已经不能满足学校的长远发展和学生的全面发展。就其内涵而言，有以下几点。首先，校本培训以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，针对教师的教育教学实践，促使培训教师紧密结合本校、自身的教育教学工作，认真总结经验教训，做好反思，促进自身业务水平及专业能力的提高。其次，校本培训是教育专家进校考察和调研，以具体学校为培训基地，立足于本校、本职、本岗的培训定位。专家与教师直接在校园里互动，在学校现状中讨论，在实际问题中对话，大大超越了传统意义上的单向说教，所以能引起所有教师的共鸣，使校本培训真正为实现本校办学目标而服务，注重教师教、学、研的时空统一，反思是教师积极探究心态的表现。最后，校本培训要充分利用校内外的各种资源，就是打破以往那种“关起门来”教师相互学习或赴外“取经”式的在职学习，利用本校资源与校外资源来解决学校发展过程中的显在问题与突出矛盾，是一种资源的高度整合，所以校本培训能起到化整为零、各个突破的作用。
二、校本培训的背景及现状
校本培训在美国、英国、加拿大、澳大利亚这几个国家首先兴起，其后法国、德国、荷兰等欧洲国家和日本相继引入，从而使校本培训成为在职师范教育的新概念与新战略。总体来说，国际上关于校本培训的模式主要有英国以中小学为基地的师资培训模式，美国的学校本位师资模式和专业发展学校师资培训模式，德国的校内在职教育模式，以及日本的校内研修与校外研修相结合的教师研修模式。由于这些国家教育改革的具体历史条件不同，校本培训模式当然也存在种种差别。但同时也有一些共性的特点，即在教师培训的主要理念上都强调校本培训的重要性，满足不同阶层的教师具体的发展要求；在校本培训的内容和目标上，都强调帮助教师结合教学实际，更新现有的知识与技能，提高教学实践能力和教学研究能力；在校本培训的组织和管理上，都强调了要发挥校长领导和骨干教师的影响力，加强对教师培训的指导，促进受训教师自主学习，共同研讨；在校本培训的资源的利用开发上，都强调要充分利用校内资源，加强与高等院校和教师培训机构的合作，形成优势互补。我国的校本培训虽然起步较晚，但发展迅速。在世纪之交，为了配合和适应基础教育的全面改革的新形势，校本培训在东部一些发达地区陆续展开。这既满足了我国基础教育改革发展的客观要求，同时也在一定程度上借鉴了国外校本培训的成功经验和先进理念。总体来说，我国的校本培训与中小学教师的继续教育相辅相成，是我国正在建立的全国范围内中小学教师培训体系中的一个有机组成部分，也是我国在职教育多元培训模式中的一个亮点，必将对深化教育体制改革、实施科教兴国战略、走中国特色的社会主义教育发展之路起到探路先锋的作用。因此，校本培训要走中国特色的发展之路，搞好宣传教育，扭转教师的曲解，要从我国教育发展的需要实际出发，着眼于建设一支高素质、有特色的师资队伍，促进教师专业上的发展，把加强师德修养放在首位，尊重教师个性和人格。以学校的教师为本体，以实践性与持续性为原则，把提高教师实施素质教育的能力和水平作为重点，丰富教师的教学经验，把加强教学基本功训练作为突破口，把提高教师的综合素质、使其形成个性特长作为归宿。
三、校本培训的具体措施
校本培训的有效实施，受到教育界专家学者、各学校领导师生的一致欢迎，也在社会上产生了强烈反响。但是笔者认为，对校本培训不能一味言好，既要重视它的实际效果而在更大范围里进行推广，又要化解它的不足之处而做好下一步的整改工作。笔者曾参加过许多类似或相同的校本培训，对此进行了深入的探究，现结合自己的一些经验，提出以下建议。
（一）加强组织领导，规范校本培训过程校本培训在本校校园里举行，一些教师往往掉以轻心。一些教师要么以上课作为理由，要么寻找各种借口来企图逃避培训，更多的是在培训中以敷衍了事的态度对待培训。因为在本校参加培训没有新鲜感，彼此之间非常熟悉。虽然为了充分利用校内外两种资源，也有其他外校领导与教师前来参加，为学校发展献言献策和解决实际问题，但是在具体交流、讨论环节，大家仅限于自己的圈内进行，忽视与其他人员的经验分享。因此，在校本培训过程中，加强组织领导是必然的。没有一个健全的组织领导机构，要想在校本培训中实现既定目标无异于痴人说梦。首先，要破除教师的麻痹心理，通过各种形式，使他们安心接受培训、乐于接受培训，使校本培训赋予教师更多的角色，搭建更广的梦想舞台。其次，本校领导要全程跟踪校本培训，协调各方关系，化解实际问题。最后，受训教师要重视培训过程，认真总结及反思，在校本培训中真正受益无穷。
（二）认真制定培训计划，实践校本培训反思在长期的应试教学条件下，大部分教师在各种培训中重视借鉴经验，忽视教育反思。而在素质教育条件下，校本培训是以提高学校教育教学整体水平为终极目标。如果在制定校本培训计划时，忽视教师个人的培训反思，将会对培训效果带来不利，也将不利于学校的师资队伍建设。所以，实践性的反思无疑是教师提高培训效率，是教师队伍有效地朝着专业方向发展的一个重要途径。因此，在制定校本培训计划前，要摸清教师的反思的实际能力及突出实践问题，筛选排查受训教师的个人缺点和不足，制定出全员培训计划和小班强化计划，要真正做到区别对待，有的放矢。促使教师在校本培训中学会反思，在教育教学中运用反思，提高驾驭课堂教学的能力。
综上所述，校本培训是一项惠及教师专业发展的新型培训模式，也是我国大力建设“双师型”教师队伍的必由之路。虽然这一模式在推进中还有些困难和不足，但只要各级学校能真正把握校本培训的价值精神及规律，在顾及本校师资现状的基础上总结出行之有效的培训方法，必将助力学校教师队伍数量的不断壮大和质量的显著提升，为优化教育教学提供智力保证和人才支持。
教师心理培训反思篇7
以区教育局、教师进修学校的教师培训总体工作任务为目标，以教师专业化发展为方向，以新课程改革为中心，以教育科研为先导，以全区教师实施新课程能力和新旧教材接轨能力为重点，培养反思型、研究型教师，注意发挥骨干教师的示范辐射作用，工作重心下移，加大科研培训的力度 ，加强教师培训模式、方法、管理以及规律的研究，注重理论学习与行动研究的结合，充分发挥网络在教师培训中的作用，增强教师教育科研培训工作的质量和效益，为新课程和素质教育的全面实施奠定坚实的人力基础。
二、培训内容、目标。.
本学期主要以《中小学教师教育科研》、《科研与教研》等为校本培训主要内容，结合学校实际专题培训学习，并及时选择、补充具有前瞻性的内容，提高教师的人文、科学、教育科研素养。与此同时加强教师网上交流、搜集教育科研资料的能力培训及软件制作能力，扩大学校的资源库，达到资源共享。通过教育科研培训的开展，进一步培养广大教师的终身学习意识，牢固树立新课程理念，初步实现教育教学方式、学习方式和教研方式的转变，促进教师专业发展，提高教师新课程的实践能力和创新能力。努力打造一支符合课程改革需要的、高素质的创新型、研究型教师队伍。
三、培训形式
教育科研培训采用在“自修—反思”方式的基础上，充分运用亲验式、案例分析式、参与分享式、合作交流式、研究性学习等方式，与远程培训方式有机结合。从实践中学习，在反思中进步。经验加反思使教师专业成长的最佳途径，倡导采用教师运用“诊断性”反思研究方法，发现问题，解决问题。促进教师学习、工作、研究的一体化。
四、培训原则。
1、分层推进原则。坚持全员、青年、骨干三个层面的培训，充分体现培训的层次性。充分发挥骨干教师带头作用。
2、学研结合原则。培训重心下移，植根于教学活动中，紧贴教学实际，找准教师适应新课程的成长点，确立研究的专题。专题培训，专题总结。以“新三课”（全体教师上研究课、青年教师上探究课、骨干教师上创新课）为载体，以研促学，以学促改，以改促创，以创促变，突出培训的实效性。
五、分工与管理保障措施。
教育科研培训领导小组：
组 长：曲正波
副组长：张玉生
成 员：王敏 于咏 沈秀梅 孙刚
培训采取校长是第一负责人的运行机制。实行分工负责，由科研校长制定培训计划与实施方案。科研主任分管组织具体工作的实施。做到培训课题化，用课题牵动培训工作的开展，保证培训工作的可行性、科学性和价值性。把培训与教育教学、教研有机结合，相互促进。
教师心理培训反思篇8
社会的迅猛发展，对教育提出了新的要求，教师面临着新的挑战。课程教材的改革，研究性学习的发展，特别是“以学生发展为本”的素质教育新理论的出台，使教师的角色在发生着深刻的变化，要求教师能“用高尚的情操感染人，用正确的观念的引导入，用丰富的知识武装人，用综合的能力塑造人”。然而，在广大农村学校，由于经济的落后和信息的闭塞，教师普遍存在着观念落后，研究意识淡薄，教法滞后，教学能力低下等不足，已经跟不上时代的步伐，这是每一个教改者都无法回避，也不容忽视的事实。如何引导农村中小学教师走上专业化发展的道路，提升其素质，显得尤其迫切和必要。笔者认为，以反思教师课堂教学实践，研究、改进、优化教学行为主的反思研究是农村教师专业化发展的理想途径。
一、反思研究符合农村教师的心理认知特点
反思研究是在对已有教育行为研究的基础上，谋求教育行为改进的途径和方法的一种研究。反思研究特别强调，教师对自己教育教学过程和效果进行反省或深入思考，诊断问题，认识问题和解决问题存在于教育教学的全过程。反思研究的中心是教师在实践中所面临的实际问题，实际问题的发现和界定是反思研究的起点。反思研究的目的不是为了理论的产出，而是为了实践本身的改进，是为了实践中的教育教学行为和教学效果的改善。因此反思研究可以说是一种实践中的教育教学行为和教学效果的改善。因此反思研究可以说是一种实践取向的研究，它是在问题发生的真实情景中，以解决实际问题为主要导向，以提高行为为质量，改进实际工作为首要目标的研究。
以上是对反思研究核心内涵的框定。如果从认知心理学的角度看，反思研究反映在教学上，关注的是如何设计教学，如何选择教学形式和方法，教学中存在哪些问题和缺陷及如何改进和优化等，这与农村教师的心理认知特点是一致的。在很多农村学校，教师还属于传统的经验型教师，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识授者。他们不太注重理论的学习和研究，却喜欢在实践积累经验，对研究特有一种担心心理，害怕理论与实践脱节，担心搞研究会影响教学质量，这其实也是其关注教学实践的心理反应，这在认知心理上倾向于实际问题的解决，与反思研究的认知心理相吻合。这种心理上的认同，为农村教师接纳反思研究提供了可能，为反思研究在农村学校的推广奠定了基础。
一个教师的成长，不仅仅是学科知识的深化，更为重要的是实践知识的获取和改善以及反思能力的提高，学科知识可以在各课程中得以掌握，但实践性知识和反思能力只能靠教师在对自我实践的反思中改进，因此，反思是教师专业发展的重要基础。难怪，美国心理学家波斯曾提出成长公式是“经验+反思+成功”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。这说明，一个农村教师要走出教书匠的藩篱，成为研究型教师，只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考，质疑或评价自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业水平，符合作为研究型教师的角色定位。
二、利于农村学校开展校本培训
长期以来，农村学校教师落后，很重要的原因就是没有自主的校本培训，教师成长缺少氧分，发展没有空间，潜力得不到开发，教师的成长只能处于一种自生自灭的状态。农村学校培训教师的传统方式是外出进修，其限制是明显的，大批量的送出去，学校财力有限，师资紧缺，培训的人数受到限制。个别的派出去，受训的时间总有一个范围，不能长期进行，不可以持续发展，与终身学习的要求相矛盾。反思研究的引入，则能从根本上解决这些问题，使教师的专业化发展迅速上一个台阶，这是反思研究的灵活性决定的。
反思研究立足于教师的课堂教学实践，研究的对象是教师个人的具体教学行为，课堂就是教师培训的阵地，每一堂课都是教师成长的空间，每一节课都给教师发展的可能，突破了时间和空间的限制，使教师的专业化发展具有可持续性。在反思研究中，研究者就是实践者——上课教师本人，参加研究就能得到培训。这样，学校的教师就可以做到参与，共同提高，解决培训面窄的问题。此其一。
教师只要有反思的意识和习惯，每一堂课的成功与不足，都可以作为反思的对象。成功时，举一反三，融会贯通，精益求精，不足处及时发现，及时矫正，避免重蹈覆辙。因此，教师通过反思研究，受训时间没有限制，同时解决实际问题的时效性大大提高，反思能力和策略在实践中不断提高和丰富，教师专业发展的步伐无疑快了许多。此其二。
反思可以是集体行为，通过教研组、课题组开展听课、评课、说课进行教学诊断，进行集体反思，执教教师和听课教师相互促进人人受益，这是一般学校喜闻乐见的形式。反思也可以是个体的行为，如教师通过写经验总结、教学心得、反思日记、教学案例等进行反思，其优势在于帮助教师进行理性思考和行为调节，在理论与实践的不断往返中使自己不断得到升华，能有效地弥补理论与应用之间的鸿沟，合理发挥教师参加科研的主观能动性。此其三。
归结上述三点，说明教师对教学实践过程的反思乃是其提高专业能力的重要环节，在农村教师的继续教育方面，与其送出去，不如引进来，实行校本培训，反思研究不失为农村学校实现校本培训的好模式。
三、反思研究模式操作的简易性，符合农村教师的能力水平
反思研究模式包括三个环节：评价——建构——评价，具体操作时分为三个步骤：
（一）开展反思诊断，组织反思学习
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