教学规律原则篇1
关键词 职业教育法；基本原则；产教结合；法哲学
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）16-0068-04
《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）作为我国教育法体系的重要组成部分，实施16年来，对推动和保障我国职业教育持续、健康、快速发展发挥了重大作用。但是，当前对职业教育法的理论研究，关注群体主要是教育领域特别是职业教育领域的学者，法学界对其鲜有论及，在法学研究和司法实践领域中大有被“边缘化”之虞。职业教育法研究方法的缺陷，以及与法哲学对话的不足，导致职业教育法基础理论的一系列重大问题悬而不决。因此，职业教育法学术研究必须对接法哲学的研究，并回应现实社会的实际需要。要提高职业教育法的理论研究水平，当务之急应加强对职业教育法指导思想、立法目的、法律原则、立法价值、法律渊源、基本制度等基本范畴的探讨，澄清基本概念，确立学科范式；并加强职业教育法研究体系的构建，从而建立历史与现实、本土与移植、静态与动态、应然与实然、理论与实践相结合，以职业教育法运行中的各种法律问题分析为核心的职业教育法研究体系。职业教育法的基本原则作为法律规则的基础和本源，虽不为法律主体创设具体的权利和义务，但却是职业教育法立法、司法、执法活动的指导思想和根本准则。
一、职业教育法基本原则的内涵
职业教育法的基本原则，首先应与我国教育法的原则相一致，即要以方向性、平等性、公益性等总体原则为指导，同时，又应反映职业教育的特点和规律，具有自身特殊的基本原则。
（一）职业教育法的基本原则
法的基本原则，一是反映法与法之间关系的原则，是各法普遍适用的指导原则，如合宪原则、民主原则、实事求是原则、法制统一原则等。二是反映某法本身所特有的原则，部门法作为处理一定范围内社会事务的法律规范，除了法的共同原则之外，都有其自身特有的原则。部门法的基本原则，是该法本质的抽象和体现。对于法的基本原则的认识与划分，学术界存在较大分歧，主要观点有：一是认为法的基本原则是根据对某法基本属性和规律的认识，抽象出的带有本质属性、具有普遍指导意义的原则；二是以法的某些特征及其在本法条款中的重要性为依据确认为基本原则；三是把立法原则、立法目的和预期达到的效果和作用视为法的基本原则；四是把某些法的共同原则当作个别法的基本原则。第一种观点是可取的。法的基本原则应是该法本质的体现，是法的总体指导思想与灵魂。因此，职业教育法的基本原则是指职业教育立法、执法、司法的指导性规范，是寓于职业教育法律规则之中的抽象的指导思想之规定。职业教育法的基本原则是职业教育法基本精神的概括，不是针对某一具体行为而定，属于“弹性条款”，当具体条款不足以调整社会关系时，执法或司法者可依照其基本原则进行调整。因此，职业教育法的基本原则，不仅是一个立法技术问题，而且是一个司法实践问题，对职业教育法的立法、执法、司法具有重要指导意义。
（二）职业教育法的立法原则
立法遵循一定的原则，既有助于立法者站在一定的思想理论高度来认识和把握立法，也有助于立法者从大局上把握立法，集中、突出地体现立法者的某些重要意志。立法基本原则的主要价值在于其直接实践性，对立法基本原则的探讨可以为立法实践提供指导性方案，但难以直接规制立法实践。从发达国家职业教育立法实践来看，职业教育立法的基本原则就是把这些一般原则具体化到立法过程中来，是职业教育立法指导思想在立法实践中的重要体现，其反映立法主体在把立法指导思想与立法实践相结合过程别注重什么，是执政者立法意识和立法制度的重要反映。发达国家职业教育立法的基本原则主要有：法制化原则，满足社会需求原则，培养“职业人”原则，“终身教育”原则，效率原则，等等。我国职业教育法的立法原则除了2000年3月九届全国人大三次会议通过的《立法法》规定的宪法原则、法治原则、民主原则、科学原则外，还包括原则性与灵活性统一、继承与移植统一、循序渐进等原则。
二、我国职业教育法的基本原则
研究职业教育法的基本原则，必须从我国国情出发，以社会主义法学理论和职业教育学理论为指导。根据职业教育法总则的相关规定以及对职业教育法本质和规律的认识，我国职业教育法的基本原则主要包括教育地位平等、产教结合、社会参与、协调发展等原则。
（一）教育地位平等原则
我国职业教育法总则第一条明确指出，本法的立法目的是“为了实施科教兴国战略，发展职业教育，提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设”；第三条强调：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。”这就在法律上明确赋予了职业教育与普通教育同等的法律地位，确立了教育地位平等这一基本原则。
首先教育平等原则的确立，是对发达国家职业教育法治经验的科学借鉴。发达国家职业教育法治化的历史表明，对职业教育法律地位的肯定是职业发展的根本保障。法国1971年颁布的《技术教育指导法》明确提出在普通教育文凭和技术教育文凭之间建立等值关系，以提高职业技术教育的社会地位；1976年联邦德国颁布的《高等学校总法》明确规定高等专科学校具有与大学同等的地位。法、德等国对职业教育法律地位的规定，保证了社会对职业教育的正确认识，避免了持职业教育文凭的劳动者在就业时遭受“学历歧视”。
其次，中国与西方发展职业教育的最大差异是社会意识的巨大差异导致教育主导思想的不同。德国职业教育发达的首要原因在于其民族务实的观念和尊重技术的传统。中国长久以来形成的社会意识和教育风尚是“学而优则仕”，而“巫医乐师百工之流，君子不齿”。根深蒂固的封建教育思想影响了中国职业教育的发展，形成了职业教育是二等或次等教育的思想观念。因此，从法律上赋予职业教育与普通教育的同等地位，对转变人们思想观念，提高职业教育的社会地位具有重要意义。
（二）产教结合原则
《职业教育法》第二十三条规定：“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。职业学校、职业培训机构可以举办与职业教育有关的企业或者实习场所。”这就明确规定了职业教育的产教结合原则。产教结合是职业院校办学过程中对教育与生产劳动相结合理论的具体运用与实践，也是职业院校提升内涵、提高质量的重要途径和手段。从理论上来讲，任何教育都必须与生产劳动相结合。但是，职业教育作为一种培养职业人的职业道德、职业技能、职业素养的专门教育，比普通教育更强调实践性。这一原则，在政府层面，强调的是产教结合，即教育要对接产业，职业教育要主动适应并服务产业发展和转型升级；在学校层面，强调的是校企合作，校企双方在人才培养、技术研发、新技术培训、成果转化应用、实训基地建设和双师团队培养等方面紧密合作；在教学层面，强调教学要与实际生产结合，提倡工学交替、教学做一体等教学方法。
（三）社会参与原则
《职业教育法》第六条规定：“各级人民政府应当将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划。行业组织和企业、事业组织应当依法履行实施职业教育的义务。”这明确规定了政府、行业、企（事）业在发展职业教育中的责任。职业教育的健康快速发展，离不开政府的主导、行业的指导和企（事）业单位的广泛参与。这一基本原则具体体现为办学主体多元、办学形式多样、经费筹措多渠道等方面。
我国职业教育发展的历史表明，职业教育是全社会的事业，不能靠国家包揽，而应在政府统筹下，广泛发动和依靠各行各业、社会各种力量来兴办职业教育；同时，职业教育的社会属性决定了其与社会经济发展的联系最为密切，受其制约也最为显著，从某种意义上说，职业教育依赖于企业而生存，企业因职业教育而得以发展。《职业教育法》首先规定了国家办学的职责，规定国务院教育行政部门的职责是统筹规划、综合协调、宏观管理；地方人民政府的职责是加强领导、统筹协调和督导评估。同时，明确了行业、企事业组织举办职业教育的责任和义务。首先，支持和鼓励行业和企业自办或联办职业技术学校；其次，确立了事业组织和公民个人依法办学的法律地位，并制定了国家对社会力量依法办学给予鼓励的原则，确立民间和私人办学的法律地位，依靠社会力量发展职业教育，从法律上将职业教育发展纳入到全社会的事业中去；再次，专设“职业教育的保障条件”一章，首先规定“国家鼓励通过多种渠道依法筹集发展职业教育的资金”，并适应市场经济的需求，鼓励职业教育机构通过发展校办企业增强自我发展的能力。这些规定使办学主体多元、办学形式多样、经费筹措多渠道等在《职业教育法》中得以充分体现。
（四）协调发展原则
《职业教育法》第十二条规定：“建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。”这就确定了职业教育与普通教育协调发展的基本原则。我国职业教育发展的历史表明，结构单一、体系不畅的问题阻碍着我国职业教育的进一步发展和提高。《职业教育法》明确规定职业教育体系这一重要内容，从法律上确定了职业教育的基本形式为职业学校教育和职业培训，明确了职业教育的层次结构为初中高三个等级，从而使职业教育事业的顺利发展有了可靠保证。
三、完善职业教育法基本原则的建议
对于部门法的基本原则，立法者一般将其集中规定在总则之中，这符合法律总则的构建原理。将共性的东西抽取放置一起，既体现立法的科学性与逻辑性，又有利于法律的有效实施，还有利于在总则中拟立具有本部门法特色的内容条款。根据法律总则的一般任务与构建原理，总则主要说明立法的依据、宗旨或目的，界定本法的适用范围，还必须列明调整基本法律关系的若干基本原则。因此，法律的基本原则一般体现在总则之中，我国职业教育法的基本原则也应如此。我国职业教育法总则列述了一些职业教育法的重要原则，如第三条（教育地位平等原则）、第六条（社会参与原则），但从总体上看，我国《职业教育法》基本原则的规定比较粗陋，需要进一步修订完善。
（一）主要不足
一是基本原则规定比较分散，未全部集中在总则中。正如前文所述，产教结合原则和协调发展原则是我国《职业教育法》的基本原则，但它们却被分别规定在第三章“职业教育的实施”、第二章“职业教育体系”中，与规则混编在一起，既有悖于总则的构建原理，也混淆了原则与规则的本质区别。
二是个别基本原则表述不够明确。如教育地位平等原则表述为“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径”，没有明确指出职业教育与普通教育的平等地位，不足以扭转重普教、轻职教的社会陈腐观念。
三是个别基本原则的内涵需进一步拓展。《职业教育法》虽然对协调发展原则有所规定，但根据经济社会发展的新形势，具体内容需进一步扩充，适时增加中职与高职、高职与本科衔接贯通的内容，打通职业教育上下衔接、左右贯通的立交桥。
（二）修改建议
1.完善职业教育法总则规定，把基本原则统一归到总则之中
法律总则包括立法依据、立法目的、法律原则等一般性内容。我国现行职业教育法的总则不完善，突出表现为对职业教育法的基本原则规定不明确。因此，根据法律总则的构建原理，必须把产教结合、协调发展两项基本原则前置，与教育地位平等、社会参与等原则一起归于总则之中予以明确，实现法律规范的科学化、合理化、逻辑化。
2.完善基本原则的表述
建议把教育地位平等原则修改为“职业教育与普通教育地位平等，是国家教育事业的重要组成部分，在促进经济、社会发展和劳动就业中发挥着不可替代的作用”。旗帜鲜明地把职业教育提高到与普通教育同等的地位，真正提高职业教育的法律地位。
3.拓展基本原则内涵
建立中国特色、世界水准的现代职业教育体系是我国职业教育的伟大命题和历史使命。现代职业教育体系是一个对外顺应经济社会发展，对内实现有效衔接、协调发展的人才培养系统，层次上有高低，结构上有差异，规格上有类别，系统上有区分。建议将协调发展的原则修改为：“建立、健全职业学校教育与职业培训并举，职业教育与普通教育相互沟通、协调发展，中职教育与高职教育相互衔接、融会贯通的现代职业教育体系。”实现职业教育从中专到大专，再到技术本科与专业硕士的衔接贯通，打通职业教育上下衔接、左右贯通的立交桥。
参考文献
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Discussion on the Basic Principles of Vocational Education Law in China
OUYANG En-jian
（Guangzhou Railway Vocational and Technical College， Guangzhou Guangdong 510430， China）
Abstract The basic principles of the Vocational Education Law are the basic requirements and value criteria which should be followed by the Vocational Education Law. The specific basic principles include equal educational status， the combination of industry and education， social participation and coordinated development， etc. The general provisions of China’s Vocational Education Law have provisioned the basic principles. However， there are some shortcomings and deficiencies， which need to be improved in the revision process.
教学规律原则篇2
大学内部治理中的法理依据有教育法律法规、教育行政规章和其他规范性文件以及大学章程。在具体的实施过程中，又须契合一定的法理原则。
1.合宪性原则
宪法是我国的根本大法，任何法律都不得与宪法相冲突。在教育法中，涉及与宪法相违背的法律法规都属于无效法律。而依据这种无效法规实施的行政行为也属无效行为。
2.法律优先与法律保留原则
法律优先原则是指行政行为应受现存法律的约束，行政机关不能违反现存法律，不能采取与法律相抵触的抽象行政行为与具体行政行为。法律保留原则是指关于公民基本权利的限制等专属立法事项，必须由立法机关通过法律规定，行政机关不得代为规定，行政机关实施行政行为必须有法律授权。依此原则可避免一些法律适用中的从严行为。
3.程序合法原则
程序合法顾名思义是指法律运行中要严格按照法定程序进行。这种对于法律过程的关注在我国法律体系中没有得到应有的重视。我国对程序的要求是典型的形式主义和法条主义原则，与西方将行政行为必须坚守正当程序的要求普遍化为基本的法律原则是不同的。
4.权利义务对等原则
在法律规定的权利义务是互为条件的，即一方以另一方的存在为条件，且数量大致相当，结构互补方可构成一部法律。义务多而权利少或义务少权利多都会致使权力越位或权利受侵犯。
二、大学内部治理中的有关法律问题
大学内部治理结构中主要存在着领导权与行政权的矛盾、学术权力与行政权力的两难困境、高校与师生之间的法律纠纷等问题。
1.高校内部领导体制
1998年我国《高等教育法》确立了“党委领导下的校长负责制”，其中规定了“高等学校的校长全面负责本学校的教学、科学研究和其他行政管理工作”。而第四章三十九条规定“中国共产党高等学校基层委员会按照中国共产党章程和有关规定，统一领导学校工作，支持校长独立负责地行使职权”。这就使得党委的“统一领导”和校长的“全面负责”经常会在实际工作中处于一种平行状态。出现了“两个一把手”现象，这也是我国大学治理中的症结所在。
在我国大学中决策与行政事实上是混淆不清的，如《高等教育法》第三十九条规定党委有决策的权力，而《高等教育法》第四十一条第一款和第五款又明确校长也有决策的权力，而校长属于行政机构。显然，在我国，决策与管理的内涵是混为一谈的，决策机构是不明晰的。大学的决策权力不但要在大学内部各个组群之间分配，而且要在校外更多的利益群体间进行分配。要充分吸收校外各界人士参与高校决策，实现大学管理民主化与治理的多元化。
我国学者王鹏认为，公办大学的行为治理形式与规范治理形式无实质差别，呈现出“政治内部人”控制的特点，其外在表现形式是组织的公益性弱，而寻求政治合法性强。因此可把我国公办大学的内部治理形式归纳为“内部人控制的事业单位模式”。决策权与行政权的博弈亟待法律细则的完善。
2.校长遴选制
我国《高等教育法》第四十条规定：高等学校的校长，由符合教育法规定的任职条件的公民担任；高等学校的校长、副校长按照国家有关规定任免。具体的选拔程序与标准则套用党政干部领导选拔的规定进行。显然，校长遴选依旧沿袭政治体制中的一套规则和程序。这种自上而下的校长产生办法极易导致寻租和权力失衡，校长只对上级负责而忽视教师和学生的利益。而校长作为大学这一学术组织的关键人物，代表着大学的理念、价值取向和学科倾向，其教育领导作用通过投票数量是很难衡量的。
3.学术权力与行政权力
学术权力与行政权力已经是探讨大学治理不可回避的话题。学术权力通常被认为是具有学术人员或学术组织享有的权能。学术权力植根于高深学问，其合法性源于专家学者的学术水平和学术能力。行政权力是大学行政机构及行政人员依据国家法律、政府政策、学校规则的授权而拥有的影响和支配内部成员和机构的一种权力形式。行政权力植根于层级组织，其合法性在于法律的明确授权和组织的正式任命。
目前对于行政权力压制学术权力的笔伐越来越多，实则是对学术权利的伸张，而学术权力实质上是大学的自治性行政权力。而行政权力包括政府委托的公共行政权力和政府授予的自治性行政权力。大学行政权力与学术权力的矛盾主要表现为国家行政权与自治行政权的冲突，以及学术权力与学术权利的冲突。
4.高校与学生
学校既要保护学生的受教育权，又要予以限制。这表现在入学时对于学生的能力、品德等方面的审核、评价，在我国大学本科阶段主要以高考制度来实施，对达到毕业要求和能力要求的学生颁发毕业证书和学位证书。而因招生设置、录取通知书的发放、学位论文的审核及学生作弊引起的一系列问题甚至诉讼，都表明高校与学生的法律关系还不明晰，侵权事件时有发生。如对在四六级考试中作弊的学生或者在校期间怀孕的学生直接取消学籍这一行为，显然处分过于严重，剥夺了学生的受教育权，在没有给其警告、改过机会的前提下直接“从严”处置。其所依地方行政规章制定的大学内部规定是有违宪法的，是无效的抽象行为。
三、从法理学的视角完善大学内部治理结构
有关大学治理的高等教育法和学位条例等法律都存在诸多问题，譬如，在程序、原则和适用上都使大学治理举步维艰。笔者试从大学章程的构建、法律细则的完善、程序的合法和权责利的统一这些方面来审视大学内部治理中出现的问题，以此完善大学内部治理结构。
1.通过建立大学章程，规范各主体体行为
大学章程是高校治理的“宪章”，是高校获得合法地位的基础。大学章程不仅涵盖大学的办学宗旨、目标、规模、历史，教师与学生的权利义务，行政事务与学术事务的规定，还包括其中的概念、原则，是高校各种权力和事务合法运行的依据，也是寻求权益保护的便捷途径。然而目前我国高校虽大多制定了大学章程，但实际运行依然困难重重，没能发挥其应有的作用。究其原因，首先是大学法律地位的模糊必然导致了大学章程的法律地位难以明确，其次是大学章程在程序上出现缺陷甚至空白。通过建立大学章程来规范高校法律关系主体及行为的举措也是各高校正努力的方向，也是不可阻挡的一个趋势。
2.通过制定法定程序，改进大学校长产生办法
大学校长遴选应有法定的程序作保障。以法律来约束校长的产生办法，可以最大限度地防止权力寻租行为和“一锤子买卖”。而我国台湾地区“教育部”早在1993年12月7日将《大学法》修正了32条条文，并于1994年1月5日公布实施后，大学校长的遴选就正式取得了法律依据。在该法中，对于校长的产生办法、程序都一一详细表述。大多经过三个程序：(1)推荐；(2)教师行使同意权投票或信任投票；(3)遴选委员会决定校长候选人二至三人报部，充分实现了民主、自治、法治和公信。因此，我国其他地区的大学校长产生也应依法定的程序操作，在民主和监督机制完善的同时，选出最有利于本校发展的校长。
3.通过修订法律细则，明晰高校内部领导体制
《高等教育法》并未对大学党委的组成、校长的产生等作出详细规定，对两者的职权和职责也只是做了大致划分，不够具体和明晰。对学术委员会、教职工代表大会的职责、人员构成等也未作详细规定，而这两者也是大学治理的重要因素。该法虽然提到“校长为高等学校的法定代表人”，但是对“法人”的组织与义务并没有明确。
大学党委的领导应侧重于政治领导，即在政治方向、组织路线、风气、氛围等方面提供保障，以及为学校战略、重大发展举措把关，以保证我国大学的社会主义办学方向。至于学科建设、教学、科研、队伍建设、国际化建设等办学方略及其组织实施，也即事关大学建设发展的一切行政事务，应交由以校长为首的行政团队完成。
4.通过权责利的适当划分理顺权力分配
我国教育法中对于权利和义务的规定是不对等的，存在权利少、义务多的现状。这直接导致应有的权利被淹没，而以权力的形式被压制。在法律上规范协调这两对矛盾就要对权利的归属、责任的担任和权力的分配有较清晰的界定，并以恰当的比例体现在法律中。在学校自治范围内，在法律框架允许的情况下，高校教师有教学、研究的自由，对于所教内容和教学方法都可自行设定，有在课堂上传授自己认为正确的知识和言论的自由(不与主流意识形态相悖)，有决定是否出版论文、著作的权利。而国内大学普遍以在核心期刊发文或发表文章数量作为职称评审的依据，这是对于教育规律的亵渎，也是对学者的不公。殊不知，知识的创新正是日积月累的阅历和教学读书过程中的不断思索的结果，而不是由量化变成质化的想当然。在专业设置、学科建立和调整时都要有教师的参与，而且是有参与决策的权力；在学校管理中，对于学校的重大规划和办学方向以及管理中的一些问题，要把教师的意见也纳入其中作为参考。
另外，由于行政权力与学术权力的合法性来源不一样，因此，其实施对象、原则和效果也不相同。在规划权利义务时应尽可能考虑两种权力的来源与运行机制。
5.依据法律优先和法律保留原则保护学生合法权益
由于高校中学生作为受教育者这一特殊群体在心智和情感上都尚未成熟，且处于社会转型期，高校应给予学生更多的理解和关爱。在法律层面要遵循法律优先原则和法律保留原则。根据法律优先原则，高等学校制订的内部规则不得与法律、法规相抵触，不得重于法律、法规的相关规定，否则无效；根据法律保留原则，凡涉及到学生与教师身份的取得与丧失，如辞退、开除学籍、解聘以及一些重要的基本权利，高校内部规则无权做出，而应由立法机关通过法律、法规来规定。受教育权是学生在校期间最基本的权利之一，如若不经合法程序和仔细调研就剥夺学生的受教育权，于情于法都是难以服众的。在法律面前可以根据情节的轻重酌情处理，不可擅自做主。
参考文献
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教学规律原则篇3
（兰州商学院法学院经济法研究生）
摘 要：少数民族教育立法是我国教育立法的重要组成部分。它对于维护少数民族平等的受教育权益，不断提升少数民族教育的品质，保障和促进我国民族教育的改革与发展，进而推进我国和谐社会的健康发展，具有十分重要而深刻的意义。然而，我国目前的少数民族教育却存在着诸多问题，因此，我们必须树立立法先行的理念，用法制的手段推进和完善少数民族的现代教育。
关键词：民族教育； 教育立法；立法原则；立法内容
一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人。教育则是树人的基础，在当前构建社会主义和谐社会的时代背景下，巩固和发展平等、团结、互助、和谐的多民族关系，使民族关系与社会发展良性互动，民族教育尤为重要。民族教育牵扯着中华民族的发展和国家的长治久安，从教育立法入手，完善民族教育立法是一条可行途径。
一、少数民族教育的相关概念
目前，学术界对于界定“民族教育”取得了较为一致的看法，可以分为广义和狭义两种。“广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。”[1]狭义的民族教育是少数民族教育的简称，是指“对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育”，其主要目的是：“一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以求得个人的最大限度的发展；另一方面，继承和发扬少数民族的优秀文化遗产，丰富人类文化宝库,为人类作出应有的贡献。”[2]广义的民族教育概念涵盖面广“无论是原始民族的教育、古代民族的教育，还是现代民族的教育；无论是单一民族教育，还是复合民族教育；无论是主体民族教育，还是少数民族教育”这些都包括在内。本文所称的“少数民族教育”采用狭义上的“民族教育”概念，单指对除了汉族以外的其他少数民族所实施的，以继承其优秀文化遗产、加强族际间文化交流为目的的教育，目的是为了实现各民族间的相互理解与尊重、平等友好与和睦相处。
二、我国少数民族教育立法目前存在的主要问题
建国六十年来，我国民族教育法规建设取得了巨大的成绩，保障和促进了民族教育事业的改革和发展。然而，纵观民族教育几十年的发展历程，民族教育法规建设总是落后于民族教育自身的发展，特别是改革开放后，随着社会主义市场经济的发展、法制建设的加强，民族教育立法己远远不能满足民族教育发展的需要，这种不相适应的矛盾己日显突出。主要表现在：
第一，民族教育法规层级过低。从现行的民族教育法规来看，大量的为民族教育行政规章及规章性文件，法规很少，至今没有居于《宪法》和《教育法》之下的统领民族教育法规规章的民族教育基本法。由于民族教育法规层级过低，必然导致刚性不足，从而影响其效力的发挥，很难起到应有的对民族教育的保障和促进作用。当前，为适应我国依法治国、依法治教的需要，以及民族教育的进一步改革和发展，迫切要求加快民族教育立法步伐，抓紧进行民族教育法规的起草、修订工作，特别是，起草制定我国民族教育的基本法一—《少数民族教育法》，以此促进民族教育法规体系的建设和完善，使我国民族教育事业尽快走上法制化轨道。
第二，民族教育法规内容不完善。我国民族教育立法比较注重对少数民族受教育权特别是进入主流社会的受教育权的保护，而忽视对民族教育在传承和发展少数民族文化中作用、角色的规范。我国现行民族教育法规很少有关于维护和发展少数民族传统文化的内容，这是我国民族教育立法内容的重大缺失，也是我国民族教育立法指导思想的偏颇。这一点，可从我国双语教学政策的演变，略见一斑。建国初期我国非常重视少数民族语言文字的学习和运用，而现阶段更多地是关注少数民族学生对汉语的学习和掌握。语言文字是文化的载体，民族语言文字的失传，将导致民族文化的消失。因此，必须重视民族教育立法在保障和促进民族文化传承和发展中的重要作用。另一方面，从维护少数民族平等的受教育权出发，我国民族教育立法比较注重对少数民族学生的升学优待与照顾，而忽视了对其升学后有关学习辅导与帮助的规范，这从一定程度上导致了少数民族学生的低学业成就，从而其教育平等权也不可能得到真正落实。
第三，地方民族教育立法严重滞后。我国154个民族自治地方中，仅有十几个地方制定了民族教育法规，绝大多数地方还没有制定民族教育法规，[3]这既与中央教育立法的发展不相适应，也与民族教育快速发展的要求及在当地经济社会发展中的重要地位极不协调。
第四，民族教育法规针对性差、特色不鲜明。现行的民族教育法规无论是中央制定的，还是地方制定的，都是参照《宪法》、《教育法》、《民族区域自治法》等法律法规中有关民族教育的规定，本着与这些法律法规基本精神相一致的原则制定出来的。一个几乎共同的特点是:立法技术落后、脱离实际、照搬普通立法、没有很好地体现民族教育法规所应有的特殊性。所以，在指导民族教育实践过程中针对性不强。特别是民族自治地方制定的民族教育自治法规，没有用好用足法律所赋予的民族教育自治权，因而与民族教育的地方性法规比，特色不鲜明，有的甚至无任何特色可言。
第五，民族教育法规还不规范。现行民族教育法规规章，法律形式极不规范，立法名称庞杂混乱，大多用“意见”、“通知”、“指示”、“报告”、“批复”等名称，难以判断其效力、等级、适用范围，而且多属于政策性质，法律语言不规范，直接搬用政策语言，灵活性大，变动性快，可操作性差，从而影响了立法地位，削弱了立法效力，影响了立法的稳定性、严肃性、权威性。
第六，民族教育法规的执法监督机制远未形成。当前，整个社会尚未完全建立起一整套的严格的执法监督机制，法律监督处于软弱无力的状态。现在地方人大及其常委会对行政机关、审判机关和检察机关的监督还没有形成制度，也缺乏力度和实际操作，这就大大削弱了执法的监督效果，因而，“地方保护”、“部门保护”、“官官相护”以及执法者执法犯法的现象屡禁不止，严重影响了教育执法的监督效果。同时，司法部门管理体制未能形成相对独立的机制也是一个主要原因。另外，各种民间教育组织如教育学会、教育工会、各种研究会和协会等，在教育执法中的监督作用没有很好地发挥也是一个重要的原因。与国家总的情况相比，我厂国民族教育法规的执法监督机制显得更为薄弱。为加强民族教育法规建设，国家应建立民族教育法制工作机构，建立健全民族教育执法的监督检查系统。 第七，民族教育立法理论研究尚待加强。立法工作是一项理论性与实践性非常强的工作，立法实践的顺利进行离不开理论强有力的指导。但是，从民族教育法的基础理论建设上看，在系统性、趋前性、指导性、深入度等方面仍十分薄弱，没有引起各方面足够的重视。虽有一些省(区)及一些有识之士逐渐认识到研究的重要性，加强了对民族教育立法理论的研究探索，但全国范围内的研究工作仍没有很好地展开，具有一般指导意义的研究成果非常缺乏。立法巫需理论指导，是当前面临的十分突出的矛盾。
三、少数民族教育立法的理论基础
每项法律的形xx有其自身的立法基础，少数民族教育立法也不例外，主要有以下理论基础。
第一、法律是规范和调整社会事务的有效途径。我国在较长一段时期内均以政策这一制度工具来规范和处理民族事务。随着我国法律法规的不断制定和完善，民族关系也逐步由政策调整转向政策与法律调整相结合。法律调整优先于政策调整的原因在于法律具有制定程序公正、内容权威、责任明确、处罚得当等特点。因此，在既有法律法规的基础上，加快民族教育专门立法步伐，制定少数民族教育法是尤为重要的。
第二、立法机制是实现少数民族教育平等权的有力保障。少数民族教育权的实质是民族平等权，也是人权平等的范畴。从社会整体利益而言，只有民族平等，才能有各民族的和谐与合作，才能推动人类社会的进步和各民族自身的发展。民族教育是我国教育体系中的一个子系统。少数民族成员是否享有与其他社会成员平等的受教育机会，这是衡量教育公平的一个重要标准，也是民族教育立法所要体现和保障的重要内容之一。
第三、少数民族教育立法的目标符合依法治国的基本理念。通过民族教育专门立法，对民族教育的具体问题由法律做出详细规定，有利于迅速改变民族教育落后的状况，促使教育主管部门、民族地区教育机构及广大人民群众在发展民族教育时能统一思想、有法可依。少数民族教育立法的必要性是由少数民族教育的特殊性和落后状况所决定的，仅仅依靠普通教育立法，难以从根本上解决少数民族教育存在的问题。只有重视民族教育立法，才能把少数民族教育工作纳入法治轨道，从而克服长期以来政策统揽全局的弊端，以“法治”逐步代替“人治”，以“法制”促进和加快少数民族地区教育发展的步伐。
四、少数民族教育立法的立法依据
（一）少数民族教育立法的客观依据
1、少数民族教育的重要性。从根本上讲，少数民族教育的重要性，直接决定着少数民族教育立法的重要性。我国少数民族教育的重要性，可概括为如下几个方面：第一，发展少数民族教育，是实践“三个代表”重要思想的必然要求。第二，发展少数民族教育，是民族地区全面建设小康社会和促进各民族共同繁荣的需要。第三，发展少数民族教育，是实施科教兴国战略和西部大开发战略的需要。第四，发展少数民族教育，是增强民族团结和维护国家统一的需要。
2、少数民族教育的特殊性。我国少数民族教育是国家整个教育体系中的重要组成部分，它具有我国国民教育的共同性，同时又有自身的特殊性。主要表现在以下方面：在教育目的上，少数民族教育既要遵循国民教育的一般目的，又有其特殊目的。在教育对象上，少数民族教育的对象主要为少数民族成员，少数民族教育必须充分考虑教育对象的这些特点。在教育内容上，少数民族教育既要遵照国家课程标准传授国家规定的基本教学内容，同时又要注重传授具有少数民族特色的教学内容。在教学方式上，实行双语教学，是少数民族教育最显著的特征之一。双语教学，是少数民族教育不
可缺少的重要教育形式。在与宗教的关系上，我国一些民族地区，宗教的地位和影响非常大，宗教影响到民族生活的方方面面。在这些地区，宗教对少数民族教育的影响十分深远。
3、少数民族教育的滞后性。改变民族教育的落后状况，实现民族教育的跨越式发展，是民族教育立法的出发点和根本归宿。新中国成立50多年来，特别是经过20世纪90年代以来的发展，民族教育事业的快速发展，为提高我国少数民族的科学文化素质，促进民族地区经济发展和社会进步，作出了重大贡献。但不容忽视，由于历史、社会、自然条件，特别是经济发展水平等多方面的原因，我国少数民族教育从总体上还落后于全国教育的平均发展水平，与沿海经济发达地区相比，民族教育发展的差距更大，且这种差距有进一步拉大的趋势。
（二）少数民族教育立法的法律依据
1、《宪法》、《立法法》和《教育法》是民族教育立法的法律依据。《宪法》不仅规定了国家发展教育事业的方针政策，规定了教育的基本制度，还规定了公民受教育的权利和义务等。民族教育法律的制定一定要为实现《宪法》所规定的有关教育的内容和目标服务。《立法法》规定的是国家法律、法规、规章制定的权限和程序，因此，民族教育立法也必须依据《立法法》规定的权限和程序进行。《教育法》是由全国人民代表大会审议通过的，在教育法律体系中处于“母法”的地位，其他各项教育法律、法规和规章的制定必须以它为依据，不得与它确定的原则相违背。
2、党和国家的方针政策是国家在一定时期内为实现一定的目标而规定的行为准则，既是制定法律的依据，也是法律的直接内容，而法律则是党和国家方针政策的具体化和规范化。党和国家有关教育的方针政策是民族教育立法的重要依据，也是民族教育立法的主要内容。
3、社会政治、经济的发展水平。在社会主义民主政治体制下，教育立法的依据是国家意志、人民的意志。一定社会的物质生活条件是一定社会经济基础的反映，
它决定着一定社会的政治和经济制度，决定着一定社会教育的发展，决定着一定社会的公民素质，自然也就决定着这个社会成员的法律观念和这个社会的法制水平。因此我们制定民族教育法要以社会主义的社会政治、经济体制和社会物质生活条件为依据。
4、教育活动的客观规律和基本原理。人们只有充分认识了教育活动的客观规律，才可能制定出符合教育活动规律的民族教育法规，使教育立法科学化。因此，我们必须把教育活动的客观规律作为制定教育法规的重要依据。同时，教育基本原理是教育实践经验的总结，它不仅揭示了教育与政治、经济发展的辩证关系，而且也反映了教育活动的规律，因此它也是制定民族教育法规的重要依据。
五、少数民族教育立法的基本原则和主要内容
（一）少数民族教育立法的主要基本原则
1、社会主义方向性原则。我国是人民民主专政的社会主义国家，因此，我们制定的民族教育法规就必须体现人民的意志，遵循社会主义方向性原则，这是由教育与社会之间的本质联系决定的。教育立法首先要考虑社会对教育的要求，满足社会发展对教育培养人才的需要。其次要处理好社会经济发展与教育发展的关系，为教育发展提供有力的社会物质保障。再次要正确发挥教育发展对社会发展的推动作用，充分发挥教育自身的潜能，发挥教育自身的自主性、积极性，努力培养出更多的有益于社会主义现代化建设的德智体全面发展的创新人才。
2、法制统一原则。宪法规定：“国家维护社会主义法制的统一和尊严。”“一切法律、行政法规和地方性法规都不得同宪法相抵触。”“一切违反宪法和法律的行为必须予以追究。”《立法法》第4条规定：“立法应当依照法定的权限
和程序，从国家整体利益出发，维护社会主义法制的统一和尊严。”法制统一原则包括立法、司法、守法等方面。从立法上讲，法制统一原则表现为国家的立法权由国家权力机关行使，不允许各立其法、法出多门的现象存在，以维护社会主义法制的统一和尊严。民族教育立法必须坚持社会主义法制统一原则，以宪法和教育法、民族区域自治法等法律为依据，在我国教育立法总体规划指导下，根据我国少数民族和民族地区的实际，科学地制订立法计划，做好法律法规的起草、审查、修订和废止工作。这样既维护了社会主义法制统一原则，又有利于和谐、科学的民族教育法规体系的形成。
3、民主性原则。《立法法》第5条规定：“立法应当体现人民的意志，发扬社会主义民主，保障人民通过多种途径参与立法活动。”这是民族教育立法民主性原则的法律依据。我国是人民民主专政的政治体制，人民应该享有充分的民主权利，教育立法必须充分反映人民的意志和要求。因此，在教育立法过程中要广泛听取人民的意见和要求，通过各种途径、程序和方式，将人民分散的、零碎的愿望和要求转变为集中的、系统的意愿，拟订法律初稿，形成法律草案，然后再到人民中去广泛征求意见，进行修改后再提交立法机关审议通过，使人民的意愿上升为法律规范。
4、实际出发原则。必须从教育工作的实际情况出发，从现实国情出发，从社会生产力的发展水平、已有的经济基础出发，从社会发展的客观规律出发，还必须从本国的文化背景、民族心理和公民的普遍素质出发，而不是从本本出发，生搬硬套。因此，教育立法要注重调查研究，深入了解不同地区和不同民族经济、文化发展的差异对教育事业发展的影响，只有这样, 才能制定出切实可行的教育法规。
5、维护最广大人民根本利益原则。这是共产党执政的目的和遵循的原则，也是民族教育立法必须遵循的重要原则。为了维护最广大人民的根本利益，在立法工作中必须正确认识和处理国家、集体和个人之间、目前利益和长远利益之间、经济发达地区和落后地区之间的关系。特别是落后地区、农村地区公民受教育权利的实现在教育立法时必须予以充分考虑，稍有不慎，将会导致严重后果。
6、稳定连贯性原则。教育的发展和社会的发展一样，其过程是连续性的，并呈现出一定的阶段性和内部
一致性。当前我国正处于向市场经济转轨的过程中，特别是加入wto 以后，经济关系、教育关系变化加快，亟需法律进行规范和调整。然而在制定新法规时，对原有利益关系的调整一定要慎重，要保持法律规范的一致性和连续性。因此，民族教育立法必须遵循稳定连贯性原则。
7、原则性和灵活性相结合的原则。原则性是指教育法所特有的确定性、规范性、可操作性和国家强制性等，不能体现原则性即丧失了法的意义和作用。但是在制定教育法时也要体现一定的灵活性，灵活性是实现原则性的具体措施和手段。我国幅员辽阔，各地的经济、文化和自然条件很不平衡。因此，民族教育立法不能“一刀切”，而应该在贯彻原则性的同时考虑其实施的具体步骤、要求、方法等。
（二）少数民族教育立法的主要内容
法律是国家意志的表现，有其特定的内容。就其本质而言，法律是由一定社会物质生活条件决定的，以各种法律规范表明的阶级意志。在这里，法律规范构成了法律的主要内容。民族教育法律规抢雳涉及的内容是非常广泛的，它包括民族教育领域的各个方面。民族教育立法的基本任务是规范民族教育领域中的各种关系和问题，以形成一个合理的、符合我国民族地区经济和社会发展需要的民族教育体系，保证民族教育事业与民族地区社会经济为基础协调发展。从我国民族教育及民族教育立法实践看，我国民族教育立法的内容应主要包括以下几个方
面：
1、明确民族教育的地位、任务、方针以及发展民族教育的基本原则。规定民族教育是我国整个教育事业和民族团结进步事业的重要组成部分，是国家发展、民族和睦、边疆稳定的基础;民族教育的主要任务是为少数民族和民族地区培养人才，维护和发展少数民族文化，促进民族地区经济发展、科技创新和社会进步；民族教育的基本方针是坚持党的教育方针和党的民族政策的结合，坚持教育的一般原理和民族教育特有规律的结合，优先发展，重点扶持，因民族、因地区制宜;民族教育发展的基本原则包括坚持根据民族地区实际和少数民族特点发展民族教育的原则，坚持民族自治地方在国家教育方
针指导下自主发展民族教育
的原则，坚持对少数民族学生实行升学优待与加强学习辅导相结合的原则，坚持
国家帮助与少数民族自力更生相结合发展民族教育的原则，坚持民族教育与宗教
相分离的原则等。
2、明确民族教育行政机构的设置及其职责、任务、工作程序和工作原则等；明确民族教育行政机构工作人员的组成及其职责要求。
3、明确民族学校的设置及其权利、义务。规定民族学校的地位、任务、职权及建立和撤消的原则，确定包括经费、校舍、师资、生源、教学质量等办学的基本条件。
4、明确民族教育教师的来源及其权利、义务。《教师法》对我国教师的资格、权利和义务等作了原则性的规定，民族教育立法要在其指导下，根据民族教育教师的工作性质和特点，对民族教育教师特别是边远民族地区中小学教师的来源、资格要求、权利、义务、培养培训的渠道、特殊的优惠待遇等作出具体规定。
教学规律原则篇4
论文摘要：笔者从法律的角度，在理论上分析了学校体育伤害事故的责任认定，依据民法及相关法律，确立了学校体育伤害事故责任认定的归责原则，以过错责任为主要归责原则，同时辅以公平责任原则，并详细阐述了学校的责任和学生的责任。以期分清责任是非，明确责任主体，确保各方的合法权益。
据统计，我国的大中小学共有两亿多名在校学生，是一个相当庞大的社会群体。近年来，随着独生子女数量的增加，学生家长法律意识的日渐增强，家长与学校间因安全问题、伤害事故而产生的纠纷越来越多，而大多数伤害事故是在进行体育活动时发生的。为了降低伤害事故的发生率，为了学习的“安全”起见，许多学校将易发生事故的体育器材，如爬绳、软梯等拆除或禁止使用，体育课上将技术性较强的内容，如跳箱、“小山羊”、单双杠等取消或避而不上。这种过度的“保护”，绊住了体育教学的脚，捆住了学生健康发展的脚步，与学校推行素质教育的目标是相违背的。
围绕事故的赔偿与处理，也时常发生一些法律纠纷，由于学校体育伤害事故的特殊性，其不仅对学生自身的发展造成严重的损害，而且也为学校和社会带来许多问题。如何正确认定学校体育伤害事故的责任问题，为保证学校体育教学和课外体育活动的正常开展，确保学校、学生及家长的合法权益，具有重要的作用。笔者运用民法原理和相关法律以及教育部关于学生伤害事故的有关规定，试着从法律角度来分析学校体育伤害事故的责任认定，有法可依，依法有据，分清责任承担，明确责任主体，在“依法治国”的大背景下，体现我国“依法治教”之大策。
1 学校体育伤害事故的范围和类型
2002年出台的教育部《学生伤害事故处理办法》第2条明确了学生伤害事故的范围：“在学校实施的教育教学活动或学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。学校体育伤害事故也适用这一范围。
学校体育伤害事故主要有以下几种类型：“1)在学校正常的体育教育教学活动中发生的伤害事故；2)非授课时间(即课间休息或课外活动时)学生在校园内进行身体活动时的伤害事故；3)由于学校管理不善造成的学生身体伤害事故；4)由于教师的不当教育行为对学生身体造成的伤害事故”。
2 学校体育伤害事故侵权责任的归责原则
在我国民法理论中，民事责任的归责原则主要有：过错责任原则、无过错责任原则、公平责任原则。过错责任原则，即以行为人的过错作为承担民事责任的要件，是我国民法关于民事责任承担的一般规定。无过错责任原则，则不以行为人的过错作为承担民事责任的要件，由法律规定而承担民事责任，是一种特殊的归责原则。公平责任原则，即双方对造成损害都无过错，而法律又没有明确规定适用无过错责任，由当事人分担民事责任。
学校体育伤害事故作为一般的民事侵权行为，其归责原则应适用我国民法关于民事责任承担的一般规定，即过错责任原则，不适用无过错责任原则。同时，学校体育伤害事故很多情况下属于意外事故，双方当事人对造成损害都没有过错，按照民法的公平原理，应适用公平责任原则。简言之，对学校体育伤害事故的责任认定，应当以过错责任为主要归责原则，同时辅以公平责任原则。
2．1过错责任原则之适用
我国《民法通则》第106条第2款规定：“公民、法人由于过错侵害国家的、集体的财产，侵害他人财产、人身的，应当承担民事责任。”这是我国民法关于过错责任原则的一般规定。教育部《学生伤害事故处理办法》第8条第2款对学生伤害事故适用过错责任作了具体规定：因学校、学生或其他相关当事人的过错造成的学生伤害事故，相关当事人应当根据其行为过错程度的比例及其与损害后果之间的因果关系承担相应的责任。这就是说，认定事故的责任归属，不能简单地认为只要事故发生，都一律由学校负责。“对事故的发生，学校如有过错，应承担过错责任。如没有过错，一般情况下，不承担责任或分担责任。”
侵权损害赔偿最基本的归责原则是过错责任原则，也就是在损害发生的情况下，与此相关的行为人，谁有过错，谁就承担赔偿责任。无过错，即无责任。学校对体育伤害事故的发生不存在管理、教育不当问题，学校不承担责任，而由过错者承担责任。
在过错责任中，还存在着一种“混合过错”的情形，即当事人双方对造成损害都有过错。《民法通则》第131条规定：“受害人对于损害的发生也有过错的，可以减轻侵害人的民事责任。”在学校和学生双方对伤害事故都有过错情况下，应当按照双方各自的过错程度，确定双方承担相应的民事责任。
2．2公平责任原则之适用
《民法通则》第132条规定：“当事人对造成损害都没有过错的，可以根据实际情况，由当事人分担民事责任。”此即为公平责任原则。由于体育教学的特殊性，双方均无过错的意外事故，特别是在单双杠等器械的练习中以及足球、篮球等对抗性体育活动中时有发生。体育运动的对抗性导致人体直接接触和碰撞，从而使参加者的人身安全与事故隐患相伴而生，在根据比赛规则进行的比赛中受伤属于意外事故。对此类事故的处理，依据公平责任原则，由当事人合理分担责任，是符合民法的公平原理的。而教育部《学生伤害事故处理办法》对“在对抗性或具有风险性的体育竞赛活动中发生意外伤害的”事故作了不同的规定，即学校已履行了相应职责，行为并无不当的，无法律责任。这样的规定不利于保护学生的合法权益，对学校而言则有推卸责任之嫌，有违公平责任之归责原则。
3 学校体育伤害事故赔偿责任的确定
确立了学校体育伤害事故的归责原则，而要判断学校或学生有无过错，首先要搞清的是学校对学生应承担什么责任，学生在学校应遵守怎样的规则。然后才能明确责任主体，界定责任范围，最终落实事故的赔偿责任，保障各方合法权益。
3．1学校的责任认定
按照我国《教育法》规定，学校对于在校学生应当承担教育、管理、指导和保护的职责。由于未成年人在校接受教育期间，家长无法履行监护职责，而未成年人又必须始终处于被保护状态，因此学校对未成年人除了教育之外，还负担起管理、指导和保护的职能。当然，这种保护职责并不是未成年人法定监护人的监护职责，而是基于教育法的规定，对在校学习生活期间的未成年学生的法定监护人在该期间无法履行的教育和保护作用。学校对未成年学生的教育、保护职责，“是学校作为承担公共教育职能的社会机构，基于《教育法》、《未成年人保护法》等有关法律而形成的一种公法范畴的职责与义务。”而未成年学生监护人的监护职责，“是基于民事法律所确定的监护权，而在监护人与被监护人之间形成的司法范畴的权利与义务关系。”这是两种不同性质的职责。
教育部《学生伤害事故处理办法》第7条第2款规定：“学校对未成年学生不承担监护责任，但法律有规定的或者学校依法接受委托承担相应监护职责的情形除外。”学校对学生应尽的管理、保护职责，并不意味着学校成为学生的监护人。根据《民法通则》的有关规定，未成年人监护人只能是父母等亲属，学校不在其列。同时学生进入学校学习、生活期间，也不意味着其法定监护人的监护职责转移给学校，学校承担的责任是独立的责任。委托监护应有协议存在，家长送子女进校接受教育并不构成委托监护协议。
依照教育部《学生伤害事故处理办法》第4、5条规定，学校对学生的职责主要是：应当提供符合安全标准的校舍、场地、其他教育教学设施和生活设施；应当对在校学生进行必要的安全教育和自护自救教育，按照规定建立健全安全制度，采取相应的安全管理措施，预防和消除教育教学环境中存在的安全隐患；当事故发生时，应当及时采取措施救助受伤害学生。第7条还规定了“学校对学生进行安全教育、管理和保护工作”。《学生伤害事故处理办法》“在明确学校不对学生承担监护职责的同时，也明确规定了学校对学生进行安全教育、管理和保护的职责。在这样的规定下，学校如果在教育、管理和保护方面失责，则必须承担相应的法律责任。”
因此，学校应在教育、管理、指导、保护等方面对学生尽“相当注意义务”。学校履行了教育规定的特定职责，并对在校学生尽了“相当注意义务”，即不存在过错的情形下，可以免责。校方未尽“相当注意义务”，可认定为有过错，按照过错责任原则，学校应承担民事责任。如果学校和学生都存在过错，即在混合过错情形下，则应按各自的过错程度，承担相应的民事责任。对于双方都无过错的意外伤害事故，本着公平责任原则，根据实际情况学校可以分担相应的责任。学校承担了赔偿责任后，可以向有过错的责任人员追偿。所谓“相当注意义务”，应当与学校职业特征和其预见能力相适应，具体情况具体分析，不宜夸大或缩小。
3．2学生的责任认定
依照《民法通则》的规定，在我国年满l8周岁的公民为完全民事行为能力人，可以独立从事民事行为，承担民事责任。未满l8周岁的公民为未成年人，未成年人的父母是其法定监护人，由其代替未成年人行使民事权利、承担民事责任。因此，学生的责任承担者可分为未成年学生监护人与成年学生两类。
学生在学校应遵守的规则，教育部《学生伤害事故处理办法》第6条规定：学生应当遵守学校的规章制度和纪律；在不同的受教育阶段，应根据自身的年龄，认知能力和法律行为能力，避免和消除相应的危险。第7条第l款规定：未成年学生的父母或其他监护人应当依法履行监护职责，配合学校对学生进行安全教育、管理和保护工作。学生若未履行应尽的职责，违反了学校规定的“注意义务”，或未成年学生监护人未依法履行监护职责，未尽“配合义务”，则认为学生或其监护人有过错，应承担民事责任。学校若无过错，则不承担责任。未成年学生的责任由其监护人承担，成人学生的责任则应当由本人承担。但考虑到学生的特殊性，依照最高人民法院《关于贯彻执行若干问题的意见》第161条规定，学生致人损害时年满l8周岁的，应当由本人承担民事责任，没有经济收入的，由扶养人垫付，垫付有困难的也可以判决或调解延期给付。
在学生的责任范围里，如果学生和学校双方都存在过错，也应按各自的过错程度承担相应的责任。双方都无过错的意外伤害事故，也同样适用公平责任原则，由双方分担相应的责任。
教学规律原则篇5
(一)特别权力关系说
所谓特别权力关系是指:公民与国家或公务法人之间因特别的义务而形成的权力服从关系。特别权力关系中当事人关系的不平等较一般的权力关系有程度上的不同。首先在于义务的不确定性,即特别权力人对其成员和利用者享有特别的支配权力,只要是为了达成行为目的,允许特别权力人为对方设定各种义务。其次,特别权力主体可以以内部规则的方式限制他方基本权利。对这种限制相对人有忍受的义务[1]。特别权力关系理论被运用于公立学校的教育领域,有如下特征:学校与学生的关系是学校行使强有力的公权力的权力关系。出于教育的目的和学校内部管理的需要,学校有权自行制定规则行使惩诫权,而无需具体的法律根据。学生对于学校权力的行使,不得提讼,即高校学生管理权排除司法审查。
(二)学术自由与大学自治理论
高校是知识传承、科学发展与服务社会的地方。法官不是教育专家,只有坚持教授治校,方能实现高校的功能。“只有学术讨论不受国家、教会、各种机构和特殊利益集团的限制,知识才能得到最好的发展。”[2]上个世纪四十年代,我国著名学者贺麟在《学术与政治》一文中也明确提出学术自由独立。他认为:学术在本质上必然是独立自由的,学术是一个自主的王国,它有它的运行规则,它有它的神圣使命,它有它特殊的广大的范围和领域,别人不能侵犯。学术对高校具有本体意义,是高校发展的规律所在,而发展学术重在追求真理,追求真理则要求高校的活动只服从真理标准,外界不宜对高校学术事项加以干涉、压抑或限制。是故,坚持高校内在的学术性必然要保持高校探索和突破新知识的自由。从这个角度看,高校内在的学术性意味着学术自由具有不证自明的合理性。因此,在高校管理过程中,在针对高校与政府和社会的关系上,要求高校最大限度的免受学术以外的任何人或力量的干扰,强调高校管理权的独立自主性,是高校发展规律的内在要求。
二、对高校学生管理权进行法律规制的理论基础
(一)法律优先与法律保留原则
所谓法律优先,是为了保证法治的统一性,保护公民的基本权力,防止行政机关乱用规范性文件制定权规避国家法律。意思是每个国家的法律应该被排成效力不同的序列(有序体系),上一层次法律规范的效力高于下一层次法律规范。它要求:在上一位阶法律规范已有规定的情况下,下一位阶的法律规范不得与上一位阶的法律规范抵触;上一位阶法律规范没有规定,下一位阶法律规范作了规定的,一旦上一位阶法律规范就该事项作出规定,下一位阶法律规范就必须服从上一位阶法律规范。“法律保留原则起源于德国,是指宪法关于公民基本权利的限制等专属立法事项,应保留由立法机关通过法律规定,行政机关不得代为规定,行政机关实施行政行为必须有法律授权。否则,其合法性将受到质疑。”[3]法律优先与法律保留原则是当代法治国家行政法治的基本原则。我国目前正处于向法治化国家迈进过程中,原有的法律体系正面临前所未有的冲击,无论是地方法规还是行业规定,都必须不以违反国家法律为准绳,不应出现与法律相抵触的地方,这也是法律的本质要求。
(二)特别权力关系理论的修正
随着人权保障理论在世界范围的确认,在德国,理论界提出了区分特别权力关系的设想。一种是把特别权力关系分为基础关系与管理关系,对涉及基础关系的决定即公务员、军人、学生的身份资格的取得、丧失及降级等决定,可以视为可诉行政行为。[4]对于管理关系,如特别权力人对军人、公务员、学生的服装、仪表规定、作息时间规定,宿舍规则,属于行政规则,不视为是行政处分,不能提讼,不必遵循严格的法律保留原则。一种是把特别权力关系区分为重要性关系与非重要性关系,即只要涉及公民基本权利的重要事项,必须由立法者以立法的方式而不能让行政权自行决定。因此,即使在管理关系中,如果涉及人权的重要事项,必须有法律规定。[5]重要性理论是对特别权力关系理论的重大发展。一方面,它承认了行政机关及公务法人与其成员或利用者之间的关系仍有别于普通的行政法律关系,不能完全适用法律保留原则,而仍有必要赋予特别权力人一定的管理与命令权力。这是维持公务法人正常运作的基础。另一方面,它摒弃了特别权力关系排除司法救济的传统观念,承认在特别权力关系中,只要涉及人民基本权利的重要事项,均应由立法规定,也均可寻求法律救济。
(三)公共产品理论在教育领域的运用
萨缪尔逊1954年发表的《公共支出的纯粹理论》一文中将公共产品定义为这样一种产品:每一个人对这种产品的消费,并不能减少任何他人也消费该产品,这一描述成为经济学关于纯粹的公共产品的经典定义。公共产品的两个特性是消费的非竞争性和非排它性。消费的非竞争性,也称为公共产品消费时的合作性。主要表现为:增加一个公共消费者,公共产品的供给者并不增加成本;如国防、道路、海上的灯塔等;非排它性,是指一个人在消费这类产品时,无法排除其他人也同时消费这类产品。而且,即使你不愿意消费这一产品,你也没有办法排斥,或者这种排除在技术上可行,但费用过于昂贵而使得排除没有意义,从而实际上也是非排他的。对于高等教育,主要受益方面是接受高等教育国民数量的增加,使整个国民素质和劳动力素质大大提高,降低社会的“维持成本”,提高社会资源的配置效率,从而大大提高经济发展速度。同时,社会的文明程度也会因为国民素质提高而提高,社会稳定程度、道德思想水平、法治化程度、政治经济制度进步水平都会因此得到很大进步,有利于社会的和谐稳定,有利于整个社会的可持续发展。特别是涉及到有关人类纯精神领域和基础学科研究领域时,其公共产品的特性是十分明显的,使得市场机制趋于无效。高校的另外两个产品即学术论文和科研成果,也没有按照市场的价值规律进行等价交换,科研成果按照国家的分配政策正在进入市场,按照技术入股形式参与分配。学术论文则完全是公共产品。高等教育也存在内部科研机构的科研技术风险,特别是应用技术开发的风险。高等教育领域历来都是世界各国的重要科研基地,许多高新技术都是从这里诞生。众所周知,高科技的研制工作有着很大的风险性,这对于高等教育的市场提供者来说,是不愿意或很难完全承担的,而高新技术又是一国经济腾飞不可缺少的决定性因素之一。因此,这就十分需要政府及其公共财政予以大力支持。[6]因此,高等教育具有公共产品的性质。
三、对高校学生管理权进行法律规制的合理性
(一)法律优先与法律保留原则要求对高校学生管理权进行法律规制
我国《教育法》、《高等教育法》授权高校依法自主管理。因此,各高校一般依此制定内部规范使对学生的管理权具有合法性。但依据法律优先原则,高等学校制订的内部规则只要有法律依据,并且是根据高等学校的具体情况制订的,体现高等学校的共同利益和意志,就应当具有一定的效力。但其制定的规章制度只是相关法律法规在高等学校自治管理范围内的一种体现,在不违背其内容和原则的情况下,对相关条款的具体化,使之更具有针对性和操作性,以适应学校管理的需要。规范性文件的相关规定必须与法律、行政法规、地方性法规、规章的原则和体现的精神及具体的规定相一致,不能抵触和违反(如对行使以上权利的条件、范围、种类的变更、扩大或缩小,增加或减少)。[7]因此,摆在高等学校规章建设面前的当务之急是,在认真研究和学习相关法律的基础上,根据法律、行政法规的精神和原则以及具体规定进行清理,对与法律、行政法规的精神和原则以及具体规定相背的规定,进行废止、删减或修改,以确保法制严肃和统一。在“人权入宪”和“依法治国”的当代中国,作为诸如退学权一类的对公民受教育权有重大影响的权利,根据法律保留原则,也理所当然也应该引起相关立法部门的重视和关注,应该有法律对此进行规制。
(二)特别权力关系理论的修正需要对高校学生管理权进行法律规制
目前我国的高校绝大多数都是以公共利益为运行宗旨,高校与学生之间存在一种特别权力关系:但学校校规作为强制性使用的公务法人使用规则,出现影响学生身份如转学、退学以及一些重要的基本权利等情形时应有法律保留原则的适用,学生有权对其提起行政诉讼。作为公法人中的特别法人,高校与学生之间所构成的是一种经过修正的特别权力关系。大学享有高度的自只是保障教育与科学的发展,而不能用于侵犯学生或教师的权利,不能用于维护大学组织特殊的利益或用于垄断某些社会利益。因此,对高校学生管理权有司法审查介入的必要。
(三)公共产品理论与政府干预需要对高校学生管理权进行法律规制
教学规律原则篇6
——走出法源学说之迷雾
【摘要】我国主流行政法学中包含的“原则亦法论”和“单一法源论”存在着内在的紧张。通过否定不成文原则的法律地位或是全面接受不成文法源形式来协调二者的努力均面临困难。这种困难症结在于我们把法的表现形式与法律识别标准混为一谈。解决办法在于从形式的行政法规范识别标准转向实质的识别标准,在接受不成文法源形式的同时,以实质的识别标准确定包括行政法原则的法律地位。
【关键词】原则亦法论;单一法源论;不成文法原则;行政法原则
在英美法系国家,判例法被接受为正式的法律渊源,法官通过判决发展法律,各部门法领域的法律论证和推理均十分倚重法律原则。[1]原则(principle)被认为是“基本公理或原理”,而法律原则“指充当其他规则或准则之基础和根源的、总括性的准则或原理。”[2]长期以来,法律原则“通常用来评价比较具体的原则或规则”,“也能够被直接用来评价个别的行为或判决”。[3]
大陆法系国家的法律渊源则主要是成文法。其法学界传统上十分推崇成文规则的明确、具体等优点,在法典化时代里曾一度对因抽象而无法保证适用中确定性的原则持排斥立场。[4]但20世纪以后,各类法律原则堂而皇之地出现在成文法典之中已经成为人们见惯不惊习以为常的现象了。
行政法是比民法刑法年轻得多的部门法,其涉及的社会领域广泛且变动迅速,即使在大陆法系国家也很难实现法典化,[5]各国行政审判实践就不能不求助于种种制定法条文以外的种种资源,其中也包括了法的一般原则。作为这种现实在理论上的反映,法、德、日等大陆法系国家,也象英美国家一样,行政法上的几乎所有重要原则和制度都是从案例而不是制定法中发展出来;相应地,这些国家行政法主流学说,也都明确承认法律原则的重要性,并且通常在行政法渊源部分讨论原则的法律地位。[6]
我国近现代西风东渐以来,兼受英美法系和大陆法系的影响,但在法律渊源方面仍然和大陆法系一样以成文法为特色。在行政法领域,我国大陆当前通行的行政法学教材——与德日等大陆法系国家不同——通常并不在法源部分讨论原则的法律地位,而是使“行政法原则”成为与“行政法法源”并立的独立章节。而且,二十余年来,大陆通行的行政法教材中,专门探讨行政法原则的章节无一例外地并不涉及对行政法渊源的讨论,专门探讨行政法法源的部分也无一例外地并不涉及对行政法基本原则的讨论。
本文从揭示我国现有行政法学体系中原则部分和法源部分的内容存在着内在紧张入手,探究原则在行政法上的地位,反思主流行政法法源理论,寻找协调行政法学之原则论与法源论的方法。
一、“原则论”与“法源论”:我国行政法学体系中的内在紧张
(一)行政法学中的“原则亦法论”
从1983年新中国第一部行政法教材《行政法概要》面世起,对行政法的基本原则的讨论就被认为是行政法理论的当然组成部分,没有任何一本教材不设专门章节讨论行政法的基本原则。1991年版的《走出低谷的中国行政法学——中国行政法学综述与评价》一书中,曾指出“行政法的基本原则,是行政法理论中带有根本性的问题。正确理解行政法的基本原则对于行政法的理论与实践,对于加强行政领域的法制建设,实现依法行政都具有重要意义。”[7]此种认识,从行政法学起步之初到现在,仍是学界的共识。
当前大陆通行的行政法教材,对“行政法原则是什么”的表述各各不一:[8]一类可称之为“实然说”,在界定行政法原则时采取描述方法,将行政法原则当成一种实然存在的现象来描述。如认为行政法原则是贯穿于全部行政法之中,“指导行政法的制定、修改、废除并指导行政法实施的基本准则或原理”。另一类可称之为“应然说”,在界定行政法原则时更强调其在应然意义上的规范意义,如认为行政法原则是“任何行政法规范都必须遵循或贯彻的,调整并决定一切行政法律主体所有行为的指导思想和基本准则”。无论侧重点在应然还是在实然,一个基本的共识是:行政法体系和其他部门法体系中一样,原则被认为是规则的基础和指引,至少是规则的实质渊源。
关于原则在行政法领域的地位和作用,几乎所有论者都会提到,行政法原则是“行政法规范体系的统率”,“指导行政法的制定、修改、废除并指导行政法实施”。按目前通行的行政法教材中的说法,行政法原则可在两个层面上发挥其作为基础和统率的指导作用:在宏观或抽象层面上,行政法原则是行政立法、执法、司法活动的基本准则;在微观或操作意义上,行政法原则在法律解释适用活动中可以起到弥补缺陷、填补空白的作用。[9]
至于行政法原则的上述统率和指导作用究竟是如何具体体现和实现的,行政法教材多半语焉不详,只有少数论者具体地指出了:“每一个具体的法律文件、每一个具体法律条文、每一个具体法律规范都直接或间接体现行政法的基本原则,至少不能与这些基本原则相抵触”;[10]更为明确的表达则是:“行政主体的一切行为都必须与基本原则的精神保持一致,否则就是无效的、应予撤销的”;[11]如果接受这样的解释,我们就没有理由不认为行政法“不仅包括一系列行政法规范,而且理应包括一些重要的行政法原则,它们同样具有法的效力”。[12]
(二)我国行政法学中的“单一法源论”
起步阶段的中国行政法学,对行政法法源范围进行过一些弥足珍贵的讨论,其中曾涉及:行政法渊源包不包括法的一般原则或法理、习惯和判例等不成文渊源的问题。[13]讨论的结果最终是:“大多数人根据中国的成文法传统,只承认成文形式的行政法渊源”。[14]
基于此种共识,行政法的第二本全国统编教材《行政法学》[15]于1989年出版,明确行政法的渊源包括宪法,法律,法规(包括行政法规、地方性法规和自治法规),规章(包括国务院部门规章和地方政府规章),有权的法律解释。1989年颁行的《中华人民共和国行政诉讼法》中,明确规定法院在行政诉讼法中应当“适用法律、法规,参照规章”,标志着行政法法源的上述主流学说得得到了立法机关的正式认可。从此“这种观点在行政法学界一统天下。” [16]
之后,“法的一般原则是否行政法渊源”的问题——在法学院通行的行政法教材中销声匿迹了。法学专业的学生们学习行政法渊源主流学说,仿佛它是无可置疑的“真理”或无人质疑的“普遍共识”。
当然,偶尔也会出现与主流观点不同的声音。尤其是20世纪90年代中期以后,随着学者们开始更多地接触到各国行政法学中的法源理论,[17]一些对于最新学术研究成果比较敏感的行政法教材中开始出现这样的介绍,“在许多西方国家(无论是英美法系国家还是大陆法系国家),行政法不仅以制定法、判例法和习惯、惯例为法源,而且以权威法学着作、学说确立的行政法理、行政法基本原则为法源。”[18]
但是,直到进入21世纪后,中国流行的行政法教材,仍然非常明确、肯定地告诉读者:我国是成文法国家,行政法法源只限于制定法;而这就意味着,——与“许多西方国家”不同,我国并不承认不成文的原则、习惯、惯例和司法判例、法律学说、比较法等为行政法之存在形式或表现形式。[19]
(三)“原则论”与“法源论”的内在紧张
在民法学领域早有学者指出,[20]具有概括性、衡平性和强制力的法律原则能够发挥弥补成文法规则固有缺陷——即不周延性、模糊性和滞后性的作用,这就是为什么“大陆法系确立了新的法的模式,于法典中增设了基本原则的技术成分,将人的因素引入到法律的运作过程中,使基本原则成为作用于规则的规则,由此形成现代民法的包括法律概念、法条、法律规范和基本原则的结构。”
这种从立法技术的角度对法律原则之地位及功能的理解,也可适用于行政法领域。它意味着在行政法领域的立法中,也可以引入有关基本原则的规定。我国行政法领域目前已有的部分法典化成果——如行政处罚法、行政许可法等,也的确都在总则部分规定了基本原则。行政法学领域内,没有人认真反对这些已经被制定法条文明文规定的基本原则是有效的“法律”。
但是,由于行政法迄今为止只能实现部分领域的法典化而缺乏统一的行政法典,这种只适用于部分领域的法典,所规定的原则当然也只是适用于部分领域的原则。而那些在通行的行政法学着述中经常被援引和列举的、被认为贯穿了行政法全部领域的基本原则,——如行政法治(依法行政)、自然公正、正当程序、法律保留、比例(均衡原则)、信赖保护等原则,——在我国目前,却尚未成为制定法条文。作为行政法学者的“识识成果”,它们的存在形式在我国目前也只限于行政法学者的着述。也就是说,我国主流行政法学中所研究、宣扬和推崇的许多——如果不是全部的话——原则,在目前其实都以非制定法形式存在着。
正是在这里,我们可以发现行政法学中“原则亦法论”与“单一法源论”之间的内在冲突:一方面,行政法学中“原则亦法论”确认,行政法原则不论以何种形式存在均具有法律效力;另一方面,行政法学中的“单一法源论”却只承认制定法形式的法源。冲突的核心在于:非制定法形式存在的行政法原则是否具有法律效力?如果答案是否定的,与“原则亦法论”存在冲突;如果答案是肯定的,又与“单一法源论”冲突。
如果说,行政法原则在宏观和抽象层面作为指导行政立法、执法和司法活动的基本准则而发挥作用时,原则亦法论与单一法源论的冲突还不明显的话,行政法原则在微观和操作层面发挥弥补立法缺陷、填补立法空白作用时,与单一法源论的上述冲突已经在我国司法实践中有了显而易见的体现。一个典型的案例是田永诉北京科技大学案。
从与单一法源论一致的司法惯例来看,可以充当审判依据的法律只限于制定法条文。但是,该案的判决中有如下论述:“按退学处理,涉及到被处理者的受教育权利,从充分保障当事人权益的原则出发,作出处理决定的单位应当将该处理决定直接向被处理者本人宣布、送达,允许被处理者本人提出申辩意见。北京科技大学没有照此原则办理,忽视当事人的申辩权利,这样的行政管理行为不具有合法性。” [21]事实上,当时并无任何法律、法规、规章以及其他规范性文件规定,学校作出退学处理应当向“直接向被处理者本人宣布、送达,允许被处理者本人提出申辩意见”。因此,法院宣布“没有照此原则办理”的行政管理行为“不具合法性”时,所提及的“法”不可能是以制定法条文形式存在的“法”,而只能是“正当程序原则”或“自然公正”原则等以“不成文”形式存在的“法”。
教学规律原则篇7
关键词：教育规律；体育规律；训练规律；关系
中图分类号：GS0－05 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2007)01－0001－05
投稿日期．2006―09―25
作者简介：葛春林(1954-)，男，安徽人，教授，博士生导师，研究方向体育教学与训练。
1 认识视角：从本质看规律
本质界说：事物的本质就是关于该事物的质的规定性。是决定此事物区别于他事物的根本原因。讨论本质，是为了发现和遵循规律。认识教育和体育的本质，就是为了掌握它们的基本规律，促进事业的发展。
规律界说：“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”(列宁)。事物内在的、本质的必然联系。在一定条件下经常起作用，并且决定了事物必然的发展方向。
从本质看规律：抓住了事物的本质联系，就把握了规律。因此，认识事物的规律，应当从事物的本质和事物本质之间的关系开始。
2 教育规律、体育规律及其关系
2．1教育的本质
2．1．1不同观点评介 目前，关于教育本质问题的理论观点主要有以下几大类：
第一类，外部属性说
该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。
第二类，内部属性说
主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说、个性化说、培养人说、传递说等。
第三类，脑力劳动说
这是最近有人提出的观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点，并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。
第四类，内部属性之间以及和外部属性之间本质的关系说
从教育本质的内部属性看，讲的是“教育是什么”，从教育本质的外部属性看，讲的是“教育应当是什么”，这样在定义教育本质时就出现了两个本质：一类为真实存在的、客观的东西，即“实然”的教育本质；另一类为应当存在的、带有规范性、价值性的、主观的东西，即“应然”的教育本质。出现“实然的”与“应然的”两个本质，违背了唯物辩证法本质是客观的原理。他们认为将教育本质问题变成“教育应当是什么”，在一定程度上反映了人们对教育本质的认识停留在这样一种思维模式上：以价值判断代替对本质的客观描述。认为“实然的”与“应然的”教育本质是统一的，共同构成教育的本质。
2．1．2我们的观点我们认同第四类的观点。
哲学上认为：规律是指事物和事物之间本质关系或本质之间的必然的关系。可以这样认为：教育规律就是教育内部事物间的本质关系，是指教育自身的本质的关系，故是内部规律；教育的本质与其它活动的本质之间的关系，是外部规律。
2．2教育规律是什么
2．2．1定义教育规律是教育现象与其他社会现象及其教育现象内部各个要素之间本质的内在的必然的联系或关系。
2．2．2特点 1)是教育现象所固有的、客观存在的。只要教育现象存在，教育规律就存在。
2)是反复起作用的。教育在任何状况下都受到自身规律的制约。
3)在阶级社会里，人们对教育规律的认识受阶级意识的制约和影响。
2．2．3教育规律的最一般说法：教育规律包括两条规律：一是教育与社会关系的规律；一是教育与人的发展关系的规律。
2．2．3．1教育与社会关系的规律教育受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务。
生产力对教育具有制约性，教育对生产力具有促进作用。
政治、经济制度决定教育的性质(如决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质和思想品德教育的内容等)，教育对政治、经济制度具有影响作用(如培养所需人才、促进政治民主等)。
其他社会意识形态(政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术、科学等)影响着教育的发展，构成一定的教育内容，教育也影响这些社会意识形态的发展(如促进社会意识的传播等)。
教育的相对独立性。教育是一种转化活动过程；教育具有历史继承性；教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。
2．2．3．2教育与人的发展关系的规律遗传、环境和教育是影响人身心发展的三大要素：
遗传素质既是人身心发展的生理前提，又制约着年轻一代身心发展的年龄特征，遗传素质的差异性对人身心发展有一定的影响，遗传素质具有可塑性。
社会环境是人身心发展的外部客观条件，对人身心发展起着一定的制约作用，社会实践对人的发展起着决定性作用。
教育对人(特别是年轻一代)的发展起主导作用。这是因为：教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；学校有专门负责教育工作的教师。个体主观能动性是人身心发展的动力。
教育要适应年轻一代身心发展的规律。教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进年轻一代的身心发展。
教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上要有所不同。
教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。
2．3体育的本质是什么
2．3．1不同的观点对体育本质含义的不同理解，主要基于三种不同的分析角度。
第一类，教育说
即从教育的角度看体育，认为体育是教育的一个组成部分，体育不同于竞技运动，如“体育是增强体质的教育”。体育是“以身体活动为媒介(手段)的教育”。竞技运动则是“一种具有规则性、竞争性或挑战性、娱乐性、不确定性的身体(身体性)活动”。
代表性观点：就本质而言，体育是为了人的存在和发展而有意识进行的教育活动。体育是以身体活动为媒介的教育。
第二类，社会文化说
即从人的社会文化角度出发认识体育的本质。认为体育是人类社会一种独特的文化现象。
代表性观点：体育是人类根据自身的需求建创的一种社会文化形式，它存在于每一个特定时代或特定民族的文化模式之中，随着人类社会中需求的改变而调整着本身的内容和
结构，改造着自身的功能。
“体育是人类通过专门设计的身体运动和游戏，达到增强体质、提高竞技水平和丰富社会文化生活为目的的一种独特的社会文化现象”
第三类，双重属性说
即从人的生物和社会两重性进行分析。
代表性观点：认为“体育是通过人体运动――运用体力与智力相结合的运动手段，作用于人类个体和社会，取得物质与精神文明相统一的综合效果的社会活动”。
第四类，身体活动说
即体育本质是人类为自身特定的目标(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)而专门设计的身体活动。“身体活动”既是体育的属概念，又是游戏的种概念，反映了体育的文化本质；体育具有娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身性等本质属性；根据体育目标的不同侧重点(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)，可以将体育划分为适应身体活动、体育教育和竞技运动。
2．3．2我们的观点：我们认同第四类的看法在体育事业发展过程中，身体活动作为体育与体育的娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身活动等属性之间的内部联系，从历史的角度看，这种联系在体育运动发展过程中不断重复出现，在不同历史条件下经常起作用，并且决定了体育事业必然的发展方向。
因此，可以说我们所认识到的体育规律，就是身体活动及与若干本质属性关系的内在条件和外部环境相互作用下产生的。基于这个看法来探讨体育规律。
2．4体育规律是什么
2．4．1定义体育规律是指体育所固有的本质的必然的联系。
2．4．2体育规律的特点 1)是体育现象所固有的、客观存在的。
2)是反复起作用的。体育在任何状况下都受到自身规律的制约。
3)体育规律的认识受社会条件的制约和影响。
2．4．3体育规律基本内容体育事业发展过程中的基本规律是：体育事业发展规律；群众体育的普及规律；竞技体育的制胜规律；体育产业的运作规律；以及学校体育的适应学生身心发展规律。
2．4．4体育规律的运用 在体育事业发展的基本规律下，体育的具体规律在实践的运用上也所不同：比如在群众体育的普及规律运用上，必须遵循的原则是：因地制宜原则；循序渐进原则、持之以恒原则；政府及社会组织体育开展原则；以及促进体育市场形成的原则。在竞技体育制胜规律运用上，必须遵循的原则是：“三从一大”科学训练原则；一般训练与专项训练相结合原则；训练的系统不间断原则；周期性原则；合理安排运动负荷原则；比赛与训练相结合原则等。
2．5教育规律和体育规律的关系：同一与差异
2．5．1在与社会和人的发展关系的意义上具有同一性 教育与社会关系的规律和教育与人的发展关系的规律，与体育基本规律中的体育事业发展规律，群众体育的普及规律，竞技体育的制胜规律，体育产业的运作规律，以及学校体育的学生身心发展规律在与社会和人的发展的关系上具有同一性。
2．5．2在事业发展的具体目标上存在差异性 由于事业发展的目标的不同，以及当今体育发展和体育内容的相对分化状况，教育事业和体育事业发展过程中其规律有它们的特殊性。对教育规律和体育规律的认识，应当在不同的方面进行。
1)在教育的意义上：体育规律中的学校体育规律是服从于教育规律的。它是教育中的一部分。
2)在竞技体育的意义上：体育规律中的竞技体育规律和教育规律是既相互区别又相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。
3)在群众体育的意义上：体育规律中的群众体育普及规律和教育规律是既相互区别有相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。
3 普通教学规律、体育教学规律及其关系
3．1普通教学规律
3．1．1定义教学规律是指教学过程中必然存在的、稳定的联系。即是说，当一种联系或关系具有必然性和稳定性时，才可以称之为教学规律。
3．1．2教学规律的内容
3．1．2．1教学的目的、任务和内容受制于社会需要的规律教学目的、任务和内容是由一定社会的政治经济制度决定的；
教学的目的、任务和内容还受到一定社会生产力和科技文化发展状况的制约；
特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容也有明显的决定作用。
3．1．2．2教学与发展相互制约与促进的规律这里的发展具有三个方面的含义：一是身体方面的发展，包括身体的健康与各部分的功能；二是智力方面的发展，包括知识、智力、能力和技能技巧等；三是非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意志、性格等。
1)教学受制于学生的发展水平
教学要以学生身心发展达到一定水平为条件，这是人在不同时期的发展共性而言，同时，人的发展还有个性(个性差异)，教学既要适应学生发展的共性，也要适应学生发展的个性。
2)教学与发展可以相互促进
前面所说的教学受制于学生的发展水平，意思是要说明，教学要以受教育者的身心发展成熟程度及特点作为基础，并与之适应。另一方面，教学不只是消极地去适应发展，教学还可以积极地促进受教育者的发展，如维果茨基(前苏联)“最近发展区”理论。
3．1．2．3教与学相互影响与作用的规律教与学各以对方的存在为自身存在的前提，二者相互依存、相互作用、相互促进。教师是主导者，学生是主动者。教与学相互影响与作用的规律有两个侧面，共同构成一个有机的统一体，即主导与主动的统一。
教师和教的活动起主导作用。
教师的教以学生的主动学习为基础。
3．1．2．4教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律
教学的要素：学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈等七个要素。
教学过程中，各个要素对教学效果有着直接或间接的影响，但这种影响不是孤立地、简单地产生的，而是在诸要素相互联系、相互制约、相互作用下产生的。换言之，教学过程的每一要素都在产生一定的力，但最终导致教学效果的力并不是各要素之力的简单相加，而是在诸要素之间的实际关系中形成的一种合力。
3．2体育教学规律
3．2．1定义体育教学规律是在体育教学过程中客观存在和必然显现的、与体育教学的特殊性有着密切联系的现象及其有规则的变化。
3．2．2体育教学规律的内容观点一：体育教学规律包括一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)和特殊教学规律(即体育教学所特有的规律)。
1)一般教学规律：(也可以说是上述“(一)教学规律”的另一种归纳)
社会制约性规律
认识规律
学生身心发展的规律
教与学辩证统一的规律
教育、教养和发展相统一的规律
教学内容和教学过程相统一的规律
教学效果取决于教学基本要素合力的规律
体育教学过程的控制反馈规律
2)特殊教学规律：
动作技能形成的规律
即动作技能形成的三个阶段：粗略掌握动作阶段；改进提高动作阶段；巩固与运用自如阶段
人体机能适应性规律
人体开始运动时，身体承受运动负荷，体内异化作用加
强，体内能量储备逐步下降，这一期间，称为“工作阶段”；经过间歇和调整，可以使体内的能量储备逐步恢复并接近或达到运动前的水平，这是“相对恢复阶段”；再经过合理的休息和能量补偿，机体恢复水平可以超过原来的水平；称为“超量恢复阶段”。根据这一规律，为了使学生达到增强体质之效，后一次课应尽量安排在上一堂课后的超量恢复阶段。
人体生理机能活动能力变化的规律
体育教学中，学生身心同时参加活动，在反复的练习和休息的交替过程中，学生的生理功能变化有一定的规律性。从一节体育课来看，呈“上升――稳定――下降”的趋势。
观点二：体育教学的五大规律…
1)运动技能形成规律。体育教学要让学生学会和掌握一定的运动技能，而运动技能的形成要经历一个由不会到会、由不熟练到熟练、由不巩固到巩固的发展过程。
运动技能形成、提高的过程是：粗略掌握动作阶段；改进与提高动作阶段；动作的巩固与运用自如阶段。
虽然在体育教学过程中，每次课只有45分钟，每周只有间断的2―3次课，体育课安排不可能明显地体现和准确地划分出动作技能掌握的这三个阶段，但从一个动作技能掌握的长链结构看，仍然是要遵循运动技能形成的规律的。
2)运动负荷变化与控制的规律。体育教学是学生通过身体练习来完成的体育习得过程。因此，在体育教学中学生的身体必定要承受一定的生理负荷，而且从某种意义上讲，这种生理负荷越大，对学生身体产生的生物性痕迹效应越深，对体能提高的效果也越强。但是作为教育的体育教学和运动训练不同，其追求的并不仅仅是生理负荷和生物性改造，还有其他方面的教育意义。所以在体育教学中既要合理地利用生理负荷，又要合理地控制胜利负荷，这就是运动负荷变化与控制的规律。
体育教学中的运动负荷变化与控制过程是：①热身和逐步增加运动负荷的阶段；②根据教学的需要调整和控制运动负荷的阶段；③恢复和逐步降低运动负荷的阶段。
3)体育知识学习和运动认知的规律。体育教学中，学生学习的重要内容之一是体育运动文化和身体锻炼的知识，体育教学中所培养的认知也是其他学科不能替代的运动认知。由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知识和运动认知的规律。
体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别和控制的能力，是一种“身体――动觉智力”。所谓身体――动觉智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为个体能否较好地控制自己的身体并使之对事件做出恰当的身体反应以及是否善于利用身体语言表达自己的情感和思想。构成身体――动觉智力有三个核心要素：一是有效地控制身体运动的能力，二是熟练地操作物体的能力，三是体脑协调一致的能力。
体育教学中运动认知过程是：①广泛进行感性认知，形成感性基础的阶段；②进行理性的概括，形成理性认知的阶段；③将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段。
4)体育学习集体形成与变化规律。体育学习集体形成与变化规律是指在体育教学过程中，学生的学习主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。
因为体育项目和活动中大多数都是以集体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此，体育教学要注重和突出学生体育学习的集体性规律。
体育教学中的集体教育的过程是：(1)组成集体，形成集体因素的阶段；(2)集体巩固，在集体中接受教育的阶段；(3)集体成熟，自觉进行集体的阶段；(4)集体分解，形成新学习集体的阶段。
5)体验运动乐趣的规律。体育教学中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增进健康的前提条件，更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律。
体育本身就是充满了乐趣的运动文化，学生对体育的乐趣追求也是体育学习动机的重要组成部分，重视体育中的乐趣可使体育教学成为活泼和充满乐趣的过程，忽视体育中的乐趣也可使体育教学成为“身顺心违”的过程，成为“磨难”的畏途。
体育教学中的乐趣体验过程是：①学生在自己原有的技能水平上充分地运动而体验运动的乐趣的阶段；②学生向新的技能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；③学生在运动技能习得以后进行技术和战术的创新从而体验探究和创新乐趣的阶段。
3．3普通教学规律与体育教学规律的关系：同一与差异1)同一性：我们认为，体育教学规律中也包含着一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)，即在认知发展方面的教学规律。
2)差异性：我们认为，在体育教学规律上，它有自身特殊的教学规律。即在技能发展和身体健康促进方面的教学规律。
4 教学规律与训练规律关系
4．1教学规律(一般教学规律和体育教学规律前已论述)
4．2训练规律
4．2．1定义运动训练规律是指在运动训练过程诸因素中本质的联系。
4．2．2运动训练规律的内容及其运用 竞技体育的制胜规律是运动训练的基本规律。竞技体育的制胜规律的运用主要体现在对如下原则的遵循上：
1)“三从一大”科学训练原则；
2)一般训练与专项训练相结合原则；
3)训练的系统不间断原则；
4)周期性原则；
5)合理安排运动负荷原则；
6)比赛与训练相结合原则等。
4．3教学规律与训练规律的关系
4．3．1同一性由于事业发展的总体方向相同，教学规律和体育规律具有同一性：1)一般教学规律中的教学的目的、任务和内容受制约于社会需要的规律；教学与发展相互制约与促进的规律；教与学相互影响与作用的规律；教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律，也是训练工作中必须遵循的基本规律。
2)体育教学规律中的运动技能形成规律；运动负荷变化与控制的规律；体育知识学习和运动认知的规律；体验运动乐趣的规律，包含着运动训练规律的基本内容。
3)教学规律与训练规律可以协调地发生作用。因为知识是竞技能力的重要组成部分。
4)教学规律与训练规律的协调作用，不仅可以促进竞技能力的提高，而且也有助于解决运动员退役后再就业问题。
5)训练效率的提高为教学活动提供时间保障，教学活动的充分开展也为竞技体育的可持续发展提供保障。
4．3．2差异性由于事业发展的具体目标不同，教学规律与训练规律又有各自的特点。
1)一般教学规律体现在以“知识”传授为主的人的培养上，体育教学规律体现在学生的动作技能学习和身体健康促进方面，而训练规律体现在人的“竞技能力”的培养上。
2)在任务实施过程中，一般教学规律和体育教学规律体现教学计划安排上，它基本是整体的、连续的、稳定的和不易变更的；而在训练计划安排上则是个体的、针对性的、比较容易变更的。
3)在实施的对象方面，一般教学规律和体育教学规律体现在一般的教学对象上，采用班级授课方式；而在运动训练的训练对象上，基本是个体的、个别的，是少数有潜质有发展的竞技体育人才。
4)在内容安排方面，一般教学规律和体育教学规律体现在内容安排上，采用材进行授课；而在运动训练的训练内容上，基本是单一的有针对性的训练安排。
5)在培养目标上，一般教学规律和体育教学规律反映的是从教育的角度对人的综合素质的培养；训练规律反映的是从竞技的角度对人进行超强性的训练，以达到在比赛中获胜的目的。
教学规律原则篇8
关键词：学生伤害事故；高校法律地位；高校与大学生法律关系；过错责任原则
中图分类号：D920.4 文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2012）25—0109—02
随着大学扩招，在校大学生数量的增加，大学生伤害事故也越来越多，这有社会环境安全因素、家庭因素，也有心理因素。高校学生伤害事故的处理牵涉到学生、家长、第三人、学校等相关当事人的责任，高校又是思想活跃的人群集中区，对于伤害事故处理得是否得当就不仅是法律问题，也是社会问题。如何将在校大学生伤害事故处理好，关键在于明确法律责任的承担。
一、学生伤害事故的概念
学生伤害事故是指在校学生在学校实施的教育教学活动中或者学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任和安全注意义务的校舍、场地、其他教育教学、生活设施内发生的，造成学生及他人损害后果，学校应当承担相关责任的事故[1]。
学生伤害事故受害主体包括幼儿园的孩子、中小学学生，也包括大学生、研究生。学生伤害事故空间范围是在学校教育教学活动中，包括学校组织的课外活动。不以学校围墙为界限，不以是否是正式上课时间为界限，只要是学校负责组织、管理的范围内的教育、教学活动，学校都应是责任承担者之一。
二、高等学校的法律地位
关于我国高等学校的法律地位观点不一，主要有四种观点。
第一种观点将高等学校定位为事业单位法人。我国规定高校在性质上不能以赢利为目的，不能专门从事商品生产和经营活动，因而属于非企业法人。在非企业法人中，高等学校既不同于政府机关，也不同于社会团体，因此应为《民法通则》所规定的事业单位法人。
第二种观点认为高等学校是公务法人。所谓公务法人，“是指以社会公共利益为目的，由国家或公共团体依公法所设立的，行使或分担国家权力或政府职能的法人”[2]在德国、法国等大陆法系国家，公立高等学校普遍被认为是公务法人。《高等教育法》第30条规定：“高等学校自批准之日起取得法人资格。高等学校的校长为高等学校的法定代表人。”因此，有学者认为我国高等学校是依公法设立具有法人资格，是独立的法律主体，类似于大陆法系的公务法人。
第三种观点认为高等学校是行政主体。我国《行政法》与《行政诉讼法》中具有行政主体资格的一是国家机关，二是法律法规授权的组织。我国《教育法》、《高等教育法》规定的高等学校权力有：招生权、学籍管理、奖励与处分权、颁发学位证书权、聘任教师和其他职工及对其奖励与处分权、对本单位设施和经费管理和使用权等。并且这些权力是高等学校以自己名义独立行使并独立承担法律责任。由此推断高等学校是法律法规授权的组织，具有行政主体资格。
第四种观点认为高等学校既是行政主体又是民事法律关系相对人。应该说认为学校除行使法律法规授权的行政权力外，高校与学生又是一种平等的合同关系，高校对自己管理和使用的设施、财产以自己的名义对外承担民事责任，所以又是民事法律关系相对人。
笔者比较认同第四种观点，认为高等学校是“特殊的行政主体”。任何一个行政主体在管理和使用自己的设施、财产的民事法律关系中都可以作为民事法律关系相对人，此处说的特殊之处在于高校与学生的合同关系是通过行使招生权这一行政权力而建立的，是特殊的民事法律关系相对人，行使法律法规授权的行政权力。
三、高等学校与学生的法律关系
关于高校与学生的法律关系，有学者认为二者是行政法律关系，有学者认为二者是私法上的契约关系，也有学者认为二者是行政法律关系和民事法律关系的混合。笔者认为高校与学生的关系是平等的民事合同法律关系为基础行政法律关系为辅的复合型法律关系，这种法律关系有其特殊之处，它是以高校获取法律法规赋予的行政权力为前提，以学生报考志愿为发生要件的平等的民事法律关系，它是以行政和民事途径为救济方式的特殊的法律关系。具体而言，高校每一年以招生简章等形式介绍本学校的教学质量、师资队伍、教学设施、招生计划等就是一种对所有考生发出的要约，考生填报志愿就是承诺。但这个民事合同成立以考生达到录取标准和高校获取招生权为前提。高校与学生关系确立的关键是该考生是否取得或拥有高等学校的学籍，是否是该高等学校的成员[3]。根据《普通高等学校学生管理规定》第6条：“新生入学后，学校应在三个月内按照招生规定进行复查。经过注册后复查合格，即获得学籍。”所以这个民事合同的生效时间应认为是学生学籍的取得时间。
学生入学以后即可享有学校的教育教学设施及学校提供的住宿、餐饮等后勤保障。高校即可对学生进行学籍管理、奖励、处分、颁发学位证书等。学校提供的住宿、餐饮等后勤保障等是完全平等的民事合同，可以通过民事途径救济。而高校行使法律法规授权的对学生学籍、奖励、处分、颁发学位证书等权力有损学生利益时，学生可通过行政途径进行救济。因为学生和学校形成的只是外部行政法律关系，学生并不是学校的内部成员。
高校与学生的这种平等的民事合同法律关系为基础行政法律关系为辅的复合型法律关系，是以学生对高校要约了解后，自由、自愿选择的结果，所以说平等性的民事法律关系是基础。学生入学后学校对学生有服务、管理的义务，这些义务包括保障学生的人身安全、心理健康、正常完成学业等，这既是学生受教育权的体现、又是合同潜在的义务，其中就涉及行政权力的行使，因而说这种关系以行政法律关系为辅。
四、在校大学生伤害事故归责原则
弄清高校和学生的关系是我们认定归责原则的基础。
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