教学过程中的规律篇1
关键词：课程改革；物理规律；规律教学
中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2008)5(S)-0032-3
物理规律教学在中学物理教学中占有重要地位，其教学成效直接影响到物理教学质量和学生科学素养的培养。提高物理规律教学效果的前提是了解物理规律内涵、本质和特征，并在此基础上结合学生的认知特点设计科学的教学策略。
1 物理规律的内涵
“规律就是相互联系着的事物、现象、分子、元素(因素、要素)或方面的本质之间的关系”。相应的，物理规律就是物理现象、物理过程在一定条件下发生、发展和变化的内在、必然的联系。
1.1 物理规律的类型
经过2000多年的建设，物理大厦恢宏庞大，其组成规律自然纷繁复杂。为了认识物理规律本身，我们有必要对物理规律进行必要的分类。从物理规律获得途径的角度来看，物理规律可分为实验规律和理论规律；从物理规律知识形式的角度来看，物理规律可分为定律、定理、原理等类型；从过程中不同质的运动角度来看，物理规律可分为力学规律、热学规律、电磁规律、光学规律等；从“定性―定量”维度来看，物理规律可分为定性规律、定量规律。
1.1.1 实验规律与理论规律
从物理规律建立基础和过程的不同，可以将物理规律划分为实验规律和理论规律两种。实验规律是在观察和实验的基础上，通过分析归纳总结出来的，中学物理中的绝大多数规律都属于实验规律。如电磁感应定律、欧姆定律等即为实验规律。理论规律是由已知的物理规律经过理论推导，得出的新物理规律。动能定理、万有引力定律等即为理论规律。我们以万有引力定律为例来说明一下理论规律的建立过程。牛顿在伽利略的自由落体运动定律、牛顿自己的第三定律、开普勒的行星运动第三定律等前人工作的基础上，应用他超凡的数学才能，通过理论计算建立了万有引力定律。
1.1.2 定律、定理与原理
从物理规律知识形式的角度来看，可以将物理规律划分为物理定律、定理与原理三种类型。通过大量具体事实(包括实验和观察)归纳而成的结论称为物理定律，如牛顿第二定律、电磁感应定律、光的折射和反射定律等。通过一定的论据，经过逻辑推理而证明为真实的结论称为物理定理，如动量定理、动能定理等属于物理定理类。对大家公认的具有普遍性，而且可以作为其它规律基础的物理规律一般称为物理原理，如我们中学阶段比较熟悉的功能原理、叠加原理等即属于物理原理类。
1.1.3 定性规律与定量规律
从“定性―定量”维度来看，可以将物理规律划分为定性与定量两种类型。定性规律揭示的是各物理量间必然联系的存在和发展趋势；定量规律揭示的是必然联系中量的相互制约。例如牛顿第一定律就定性的描述了一切物体在不受外力作用或所受合外力为零的情况下的运动趋势，不反映外力与运动趋势之间的量化关系，属于定性规律。而定量规律则不同，如欧姆定律，除文字描述外，我们还可以用公式I=U/R来揭示各物理量之间的相互制约关系。
不同的物理规律分类之间并不是完全对立的，比如欧姆定律即属于物理定律，又是实验规律，同时也属于定量规律。
1.2 物理规律的特点
1.2.1 物理规律的实践性
物理学是一门以实验为基础的自然学科。中学物理的众多规律都是在实践、实验的基础上建立起来的。新课程标准倡导“从生活走向物理，从物理走向社会”，在教学中应重视引导学生运用物理规律解决生活实际问题，在使用中进一步加深学生对物理规律及其物理意义的理解，这对学生能力的发展、科学素养的提升，显得尤为重要!
1.2.2 物理规律的联系性
物理规律都存在一定的联系，包括物理规律内在的概念、现象之间的联系；规律与规律之间的关系。
以牛顿运动定律为例，牛顿第一定律是说物体不受外力时做什么运动；牛顿第二定律公式F=ma揭示了物体的惯性质量、所受到的合外力与由此而产生的加速度之间的关系，是阐述物体受力时做什么运动，二者是从不同的角度回答了力与运动的关系。第一定律是第二定律的基础，没有第一定律，就不会有第二定律。虽然第一定律可以看成是第二定律的特例，但不能取消第一定律。
1.2.3 物理规律的对应性
物理规律中的各物理量都针对于某一研究对象。如果是状态量则对应于某一时刻、某一位置、某一状态。如果是过程量则对应于某一段时间、某一个过程、某一空间等，这就是物理规律的对应性。如，欧姆定律U=IR中各量均对应于同一导体、同一段电路在同一时刻的量值。
1.2.4 物理规律的因果性
因果性是物理规律的重要特点，任何物理规律都是在规律所表述的具体条件下才具有规律所阐述的结论。例如牛顿运动定律是在研究宏观低速运动物体的“前因”下，才有其结论的“正果”修成。
1.2.5 物理规律的发展性
物理规律是认识的结果，是在一定的事实基础上，归纳、推理得出的结论，具有历史局限性，只能部分地反映客观世界及其内在联系。规律会随着人的认识能力的提高和认识的深入不断发展。发展有时是温和的――是对已有规律的修正、丰富；有时是激进的――是对已有规律的否定、颠覆。换言之，物理规律不是绝对的真理，而是逐渐发展变化的，具有一定的相对性。如从经典力学到相对论、量子力学的发展变化过程。
2 物理规律教学的重要性
物理新课程改革强调改变过去过于注重知识传授的一维目标而向三维课程目标迈进。教学要以人为本，在学生获得知识的过程中，同样注重学生终身学习与发展所需的各种能力的培养。如何实现物理规律教学由传统向新课程理念的转变，应进一步明确物理规律教学在新课程实施过程中所发挥的重要作用。
2.1 物理规律教学，有助于学生对知识的理解
新课程改革倡导从三个维度对学生进行全面的培养，知识的理解历来是一个重要培养目标。依据布鲁纳的认知结构学习理论，我们教学的目的，就是引导学生建构一个理解物理知识的学科结构，从而运用知识解决具体问题。在最终建构的物理知识结构中，分散的各个点表示物理概念，联接各点的线就代表了物理规律，通过点和线及其之间的相互联系的讲解，引导学生在头脑中建构物理知识网络图。
2.2 物理规律教学，有助于学生思维能力的发展
作为智力核心的思维能力的培养对学生的发展是至关重要的。物理规律教学既是物理知识教学的核心内容，同时也是对学生思维能力培养的重要途径。
物理规律教学是在学生的感性认识(已有的对实验和事实认识)基础上，教师指导学生探索物理规律的过程。根据规律建立的思维过程和学生的认知特点，选择适当的途径方法，指导学生对感性材料进行思维加工，认识到物理规律中某些物理概念之间的内在联系，考虑到物理规律的近似性与局限性，从而概括出物理规律。作为近似反映物理对象、物理过程在一定条件下发生、发展和变化的物理规律的建立，离不开观察、实验和数学推理，也离不开物理思维，是诸多因素相结合的产物，学生在理解具有这些特点的物理规律的同时，其思维能力就会得到培养。
2.3 物理规律教学，有助于学生科学方法的掌握
物理规律的教学过程，其实也是科学方法教育的过程。我们知道物理规律的获得，少不了一些科学方法的使用，在物理规律教学过程中，合理运用一些研究方法并适时适当地进行显性教育，使学生不仅学到了物理规律，同时也学到了科学方法，培养了能力，可谓一举多得。
例如，在牛顿第一定律的教学过程中，教师重点要向学生说明的，除了牛顿第一定律的内容外，就是讲解这个规律获得过程中所用到的一个重要的科学方法――理想实验法。在欧姆定律、牛顿第二定律等的实验探究过程中，可以重点要求学生设计实验方案，在这一过程中，使学生明确研究3个变量的关系时，通常采用“控制变量”的方法。
2.4 物理规律教学，有助于学生科学探究能力的形成
提倡对学生进行科学探究能力的培养，是新课程改革的一大亮点，在新教材的编写中贯穿了科学探究精神并安排了一些科学探究的内容。由于物理规律的实践性特点，便于在课堂教学中开展实验教学，创设问题情境，从而激发学生探究物理问题的兴趣，经历物理规律发现的过程，培养学生的科学探究能力，并能使学生更好地运用物理规律去解释生活中的物理现象、解决生活中遇到的物理问题。
2.5 物理规律教学，有助于学生情感、态度与价值观的培养
我们知道，情感、态度与价值观培养，是物理新课程改革所倡导的三维课程目标中的一个维度。在物理规律的教学过程中，无时无刻不渗透着对学生情感、态度与价值观的培养。我们在进行物理规律教学时，可以通过创造良好的物理学习氛围、对相关物理学史内容的选择性介绍、开展科技创作活动、采用科学探究的教学方式等等，对学生进行情感、态度与价值观的培养。
比如，在进行牛顿第一定律的教学过程中，就可以适当地给学生讲述一下它的发展历史，激发学生的学习兴趣，同时使学生在了解亚里士多德、伽利略、笛卡儿、牛顿等大科学家的观点的基础上，使其不畏权威、理性求真的科学态度与科学精神得到培养。而在进行万有引力定律教学的时候，可以联系神舟六号载人飞船的发射与回收过程进行讲解，把物理知识与科技发展、应用技术相结合，能使学生获得一个更为宽广的视野，有助于学生形成科学的价值观。
3 物理规律教学的基本策略
当明确了物理规律教学在新课程实施过程中所发挥的重要作用之后，为行之有效的进行物理规律教学，我们提出以下基本策略。
3.1 活化物理实验教学：为学生提供主动获得规律的机会
在物理学的产生、建立和发展过程中，物理实验是归纳物理规律、产生物理假说的实践基础，是验证理论预言和假说的主要依据；在物理规律教学中，物理实验是培养学生操作技能的主要途径，是发展学生非智力因素的一个重要环节。通过实验重现物理规律的发现历程，使学生在实验操作过程中体悟物理规律所反映的各物理量之间的相互关系，有助于更新学生头脑中的物理观念、提高物理规律的教学质量。
3.2 强化物理思想教学，使学生感受物理学的理性美
在进行物理规律教学时，为了让学生最有效地掌握好物理规律，达到课程标准所规定的能力要求，应该在规律教学的过程中渗透科学史、科学思想的教育，引起学生对物理思想在物理规律建立过程中所发挥作用的重视，使学生感受到物理学的理性美，同时给学生以更多的启示。
教师在采用此策略教学时，应明确两点：一是渗透物理思想的教学策略主要是指向学生展示物理规律建立的思想史；二是科学史的历史发展逻辑与课本上的知识逻辑并不相同，规律教学过程中要引导学生感悟到二者的异同，处理好二者之间的辨证关系，在了解真实历史发展过程的同时明了知识逻辑的呈现脉络。
3.3 重视规律应用教学，让学生体会物理学在社会发展中的作用
物理规律来源于生活实践，反过来应锻炼学生将物理规律运用于社会生活实际的能力。因此，在教学中应重视引导学生利用物理规律解决实际问题，让学生体会到物理学在社会发展中的重要地位，增强学习兴趣，进而在使用中进一步加深学生对物理规律及其物理意义的理解，这对学生能力的发展、科学素养的提升，显得尤为重要!
3.4 提升教师科学素养，为实施新课程背景下的物理规律教学奠定良好基础
我们将其作为一项策略提出，重在强调教师对新课程理念与目标的钻研、对物理规律的理解、对物理规律教学的整体认识与把握等。同时该策略也是关系到物理规律教学实施效果的重要因素，教师应努力提升自己的科学素养，进而才会有足够的信心调控物理规律教学，为学生的全面发展创造最好的先决条件，从而取得最佳教学质量。
参考文献：
［1］郭留柱．本质、规律非实在论［J］．科学技术与辩证法，2004(10)：21．
教学过程中的规律篇2
一、明确物理规律的类型和特点
（一）物理规律的类型。
物理规律在教学中通常表述为物理定律、物理定理、物理原理，以及物理法则、公式和方程，等等。这些规律可分为两大类：物理定律和物理定理。但在实际的教学中，常把物理规律分为三种类型：实验规律、理想规律和理论规律。
（二）物理规律的特点。
一般而言，物理规律有三个显著的特点。
1.物理规律是客观存在的，它反映了客观存在的物理现象、物理过程的内在联系。物理规律是客观存在的，它不以人的意志为转移，人们不能随意去创造规律。也就是说，人们只能通过大量的生产实践和观察实践去发现规律，而不能凭主观意志去创造规律。
2.物理规律反映有关物理概念之间的必然联系。
物理规律实质上是揭示物理概念之间的必然联系，因此，物理规律的掌握是物理概念形成基础上的理性认识过程。一般情况下，物理规律既可以用文字表述，又可以用数字关系式或图像表述。但无论采用哪种表述方式，都涉及有关物理概念，同时决定了在物理过程中有关概念的必然联系。
3.物理规律具有一定的条件、近似性或理想化。
人们总是在一定的范围内，或在一定的条件下研究物理现象和物理过程，因而，也就是在一定的范围，或一定的条件下接近并发现其中的物理规律。这就决定了物理规律具有一定的适用范围和适用条件。物理规律具有近似性或理想化，是由于人们在研究物理问题的过程中，对复杂问题的处理总是抓主要矛盾，忽略次要因素，对问题作适当简化之后才能找到其中的内在联系，发现物理规律。
二、明白物理规律教学的程序
学生学习物理规律首先要在具体感知的基础上，通过抽象概括得出结论，然后将得出的结论运用于实际，使知识从弄懂到会用。物理规律教学过程就是帮助学生完成上述认识的过程。物理规律的教学大体经过提出问题、探索规律、讨论规律和运用规律四个阶段。
（一）对于提出问题的教学，要创设便于发现问题的物理情境。
为引导学生发现问题，在教学开始阶段要创设好便于发现问题的物理情境。在中学物理教学中，最常用的方法是联系学生生活中最熟悉的物理现象或借助于演示实验，也可让学生亲自做实验，等等，使学生通过体验获得探索物理规律所必要的感性知识，为研究问题提供必要的知识准备。
1.对于探索规律的问题，教师要引导学生进行思维加工，建立规律。
通常在中学阶段，探索并建立规律主要运用实验归纳法和理论分析法来进行。
（1）实验规律的教学方法
中学物理实验规律的教学中，通常使用如下三种实验方法进行教学：实验探究法、验证实验法及演示实验法。
（2）理想规律的教学
理想规律是在物理事实的基础上，通过合理推理至理想情况，从而总结出的物理规律。在物理教学中应注意使用“合理推理法”。
（3）理论规律的教学
理论规律是指由已知的物理规律经过推导，得出的新的物理规律。因此，在理论规律教学中应采用常用的理论推导法和数学表达式法教学。
2.对于讨论规律的问题，要引导学生对物理规律进行讨论，加深理解。
对物理规律的讨论，一般从以下几个方面进行。
（1）物理规律的物理意义
许多物理规律通常是用公式来表示的，因而，明确公式的物理意义是应用公式的基础。
（2）规律表述式中的关键词及公式中各字母的物理意义
规律中的关键词句是学生正确理解规律和运用规律的关键，在教学中教师应加以强调。
（3）公式中各物理量的单位
物理量都有单位和物理意义，不同的单位对应不同的数量。教师要在教学中强调它的重要性，让学生养成将物理量中数量与单位作为一个整体来处理的习惯。
（4）规律的使用条件和范围
由于物理规律都是在一定的使用条件下、一定范围内总结出来的，因此，如果不考虑公式的适用范围而胡乱套用，就会导致错误。
3.教师要引导学生运用规律解决实际问题，加深对规律的理解与掌握。
学习物理规律的目的在于运用规律。因此，教师在物理规律教学过程中，典型例题选讲和习题练习必不可少。它有助于学生进一步深刻理解规律，并且能训练学生运用知识解决实际问题的能力。指导学生练习的核心是教给学生解决问题的思路和方法，要做到这一点，关键在于精选练习题。对于习题的选择教师应把握以下几点：首先，选择的练习题要有明确的目的性和针对性。其次，所选题目要有典型的代表性、启发性和灵活性。最后，由于物理规律教学一般具有阶段性，某一阶段只要求学生掌握到一定的程度。因此，教学中要根据学生具体的学习阶段，对学生提出适度的要求，切不可随意对知识加深和扩展，以免使学生难以理解和掌握，最终严重挫伤学生学习的积极性。
三、知道物理规律教学中应注意的问题
（一）弄清物理规律的发现过程。
教师应让学生了解建立这个规律的简要的历史过程，并知道这个规律所起的作用，从而使学生的学习更有目的性，提高学习效益。
（二）注意物理规律的适用范围。
物理规律往往都是在一定的条件下建立或推导出来的，只能在一定的范围内使用，超越这个范围，物理规律则不成立，有时甚至会得出错误结论。
（三）强化训练学生运用物理规律解决具体问题的能力。
教师要精心挑选习题，让学生通过适量训练，在实践中总结运用物理规律解决实际问题的方法与技巧，从而达到提高运用物理规律解决物理问题的能力。
（四）周期性组织检测,检查学生运用物理规律解决实际问题的能力。
教学过程中的规律篇3
关键词：高职院校；课堂；教学过程；特点；规律
G712.4
课堂教学研究，在我国教育理论体系中占有很重要的地位，不仅是理论教学的需要，而且也是实践教学的需要。高等职业院校的教育具有一定特殊性，其课堂教学与普通教育的课堂教学既有区别又有联系，因此只有了解课堂教学过程的特点和课堂教学过程的规律，才能更好地因材施教、有的放矢。
一、课堂教学过程的特点
课堂教学过程，它不同于一般教学论中所指的广义的教学过程，两者既有区别也有联系。
从认识论的角度来看，课堂教学过程同其它教学过程一样是一个认知过程。我们知道，无论什么过程都会产生结果。课堂教学产生的是认知成果。认知成果可以再处理，通过学习成绩而表现出来。
从教育心理学的角度来看，课堂教学过程是教与学双边活动的过程。这个过程所产生的成果，就是学生在教师的指导下，使自己的现实发展水平与课堂教学目的相接近，以便完成教学任务。这是师生双方共同努力的结果。
从以上两个方面分析课堂教学过程的特点，可以归纳为5点，即：教学目的的明确性；教学要求的统一性；教与学的制约性；教学过程的实践性；教学组织的多样性。
1.教学目的的明确性。课堂教学目的是教学目的5个层次中的最低的―个层次，是人才培养方案在某一专业领域课程的具体分解，课程中每一堂课都有明确的要达到的目的和为实现这一目的而设计的教学过程。这一特点决定了在课堂教学过程中必须重点任务突出，不能面面俱到，而只能始终围绕一个侧重点进行教学.
2.教学要求的统一性。课堂教学相对于小组教学、个别教学面言，是一个规格化的教学。它要求一个班的全体同学在同一个时空条件下，完成同―个学习任务。它对教学进度要求的极严，跟不上进度，完不成学习任务的将被淘汰。
3.教与学的制约性。课堂教学过程中，在固定时空里教师的主要任务就是实现教学目的。而“实现”这一术语所表达的含义，不仅指的是教师按计划完成教学内容的传授，更重要的是要采用各种手段让学生掌握教学内容、发展学生的智能。因此，在教学过程中教师所教的内容必然受学生现有水平的限制，而学生的学习又必然受教师主导作用的限制。这种辩证统一的关系，在具有固定时空环境下，是十分重要的。
4.教学过程的实践性。高职院校课堂教学主要分为两种形式：一是以活动式教学为主的实习教学；二是以坐听式教学为主的基础理论教学。在实习课上，学生的学习以获得直接经验为主，而以获得间接经验为主的基础理论课又是为实习课服务的。这些学科的课堂教学，不但要让学生完成间接经验的储备，更要完成间接经验向直接经验的转换。因此，提高教学过程的实践性是高职院校各学科课堂教学的特色。如果某一学科的课堂教学脱离了实践性这一特点，它的教学就是失败的。
5.教学组织形式的多样性。高职院校教育的课堂教学，其组织形式式是多种多样的：既有坐听式的课堂教学，也有开放式的活动教学；既有以学生小组为单位的现场教学；也有以班级为单位的轮换式教学。在这多种教学组织形式的交替交换中，要求教师的课堂教学组织必须严密，相互协调。
二、课堂教学过程的规律
1.课堂教学的教育性规律。教学永远具有教育性，这是教学规律中最重要的一条。对于一般意义上的教育性，主要指的是通过教学为媒介对学生进行政治上、思想上、心理上所施加的影响。在高职院校教育课堂教W中，除了要进行一般意义上的教育之外，还必须强调进行职业思想教育。它包括职业道德、职业文化、职业指导等等。这些教育内容必须融汇在各学科的教学之中，通过知识、技能、环境等各种因素对学生进行熏陶，使之成为合格的新一代的高素质技能型专门人才。
2.知识、技能教学与智能培养相统一的规律。智能是智力和能力的总称。在高职院校课堂教学过程中，知识、技能教学与智能的培养是统一的。这是因为，高职院校知识教学，其实质性目的是为形成技能服务的。但如果仅从实用的角度进行知识教学，又不可能培养出适应面宽、具有进一步发展潜力的技能型人才。因此，在课堂教学过程中必须注重智能的培养。事实上，任何一种知识传授过程，都必然产生培养智能的效果；任何一种技能训练过程，都必然存在智能作用的因素。学好知识，把它运用在专业技能训练过程中，能促进专业技能的提高、智能的发展。反之，专业技能的提高、智能的发展又促进了知识学习。因此，在课堂教学过程中，贯彻这一条规律是高职院校教育课堂教学特色。
3.理论教学与实践教学相统一的规律。高职院校课堂教学，一方面是向学生传授系统的知识和专业技能以达到量的要求：另一方面也是更主要的是培养学生具有综合运用所学知识的能力为生产服务。尤其在专业技能训练的过程中，更突出了这一特点。在理论知识的教学过程中，具有明显的专业性、实践性；在专业技能训练的过程中；又表现出明显的对理论知识的需求。因此，二者在高职院校教育课堂教学过程中是统一的、不可分割的整体。
4.教学阶段的逻辑性规律。课堂教学为完成一定的教学任务，不仅需要采用一定的途径、方式和手段来设计一定的教学程序，以满足教学的要求，而且还要采用一定的方式、设计一定的程序来满足学生认知规律。这二者之间客观地存在着一条逻辑规律。如果一堂课的教学程序不能满足这一逻辑联系，那么必然是不成功的课。
5.教学要素的协调规律。课堂教学过程是一个多要素构成的复合体。在―次课中，有时需要突出多个要素的复合作用；有时只需要几个要素的简单组合。但这些要素之间必须具有一定的协调性，谁主谁次、谁先谁后都有一定的内在规律。教师在课堂教学过程中，必须协调好各要素之间的关系，充分发挥每条要素的功能。只有这样才能突出课堂教学的整体功能，达到最佳的教学效果。
通过对课堂教学过程的概括和总结，提出了高职院校课堂教学的五个特点和五条基本规律。这些特点和规律是由高职院校教育的性质和教学过程的一般规律决定的。教学要符合教学规律和突出特点，课堂教学过程的规律和特点是通过不同的课堂形式表现出来的。一方面表现了教学过程外在的逻辑关系，另一方面又受课堂教学规律所制约，它们是辩证的统一。做为一堂课来说，它不可能把课堂教学过程规律全部表现出来，而只能部分的表现出来，但这些规律可以通过一系列的课全部表现出来。教师就是要依据这些规则，对不同的课堂形式进行选择、确定，从而确定一系列的课来完整的反映课堂教学规律和特点。
参考文献：
教学过程中的规律篇4
关键词：小学数学；找规律；教学法
随着时代的进步以及科学技术的逐渐发展，越来越多的新型教学法出现在各阶段的学生教学过程中，这些教学法在一定程度上丰富了我国的教育体系，目前来说，针对于小学数学的教学方法研究受到了社会各界人士的充分重视，并且有相关研究提到了“找规律”教法在小学数学教学过程当中的应用，由此，本文对其展开分析。
一、“找规律”教法的含义及其重要意义
所谓的“找规律”教法实际上指的是在教学过程中，教师对相应的教学内容进行充分总结，并将这些总结出来的知识内容，以一种“规律”形式的状态表现出来，学生对这些“规律”形式的状态进行总结，并且形成一定的概念，进而达到知识接受的目的。如教师在对“乘法。知识进行传授时，列举出来“2+2+2+2+2+2=12”让学生从中寻找“规律”，学生会发现，首先相加的几个数都相同，都是“2”，而且相加了6次，等于“12”，而“2×6”恰好也等于“12”，然后再按照这样的顺序列举几个事例，学生就会明白，所谓的乘法，就是指将相同的数加起来的快捷运算。这样一来，学生对“乘法”的概念将会更加深刻，进而达到教学目的。
二、小学数学教学过程中“找规律”教学法的正确应用
（一）教师要充分掌握教学知识
在小学数学的教学过程中，对“找规律”教学法进行正确应用，首先要做的就是对教学知识进行充分掌握。当今，由于一些小学校园的师资力量有限，所以所录用的小学数学教师的个人素质参差不齐，一些小学数学教师甚至单单具备理论知识，而缺少相应的教学经验，甚至还有一些小学数学教师教学依旧延用传统的教学方式，并没有对原有的教学知识进行再次梳理，进而造成小学数学教师忽略“找规律”教学法的应用，无法真正将该种教学方法应用到教学过程当中，降低了小学数学课堂的教学，所以教师要对教学知识充分的掌握，进行再次梳理和研究，只有这样，才能在一定程度上提升小学数学教学的课堂教学质量，令“找规律”教法在小学数学的课堂中得到更好的应用。
（二）要在教学过程中“活化”教学
所谓的“活化”教学实际上指的是在“找规律。教学法应用的过程中，对课堂氛围进行“活化”，进而提升学生的学习兴趣，保证数学教学的教学质量，如在进行数学知识“正方形的边长和面积求法”进行教学时，教师可以先提出问题，让学生分成小组进行课堂讨论，寻找到在正方形边长和面积求算过程中的相关规律，并加以总结，由小组内的一名成员进行阐述，进而提升学生的团队互助能力以及学生的学习兴趣。此外，教师还可以采用情景教学的方式和“找规律”教学法进行融合，活跃学习氛围，让学生在快乐的学习过程中掌握到更多的数学知识，这对于小学数学课的教学质量而言，具有着十分重要的影响作用。
（三）教师要对相关教学经验进行学习和借鉴
对于小学数学教师来说，其自身的教学经验直接影响着课堂的整体教学效果，教学经验不足的数学教师，没有办法充分将自身知识更好地传达给学生，而具备丰富教学经验的小学数学教师，不仅能够更好地完成教学任务，还能在一定程度上提升学生的学习兴趣，所以在小学数学课堂中对“找规律”教法进行科学合理的应用时，教师要对相关教学经验进行学习和借鉴，可采用教研交流会的形式进行，由小学范围内不同年级的数学教师进行教研交流会，在交流会上探讨如何能更好地进行小学数学知识的教学活动，如何将“找规律”教法更好地应用，让这些具有一定教学经验的小学数学教师各抒己见，将自身的教学方法表达出来，促进教学交流，极大地提升小学数学教师的教学能力，进而为“找规律”教学法在小学数学课堂中的正确应用，打下良好基础。
三、结语
教学过程中的规律篇5
关键词:思想政治教育过程；综述；结构；矛盾；规律
一、对思想政治教育过程结构的研究
1.对思想政治教育过程构成要素的研究
要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：
（1）三要素说三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。
（2）四要素说或三体一要素说四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］
这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素说（五要素及以上）主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］
五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。
（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］
系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。
综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。
2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究
（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］
这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。
（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］
四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］
五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］
这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。
（3）部分学者的观点部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］
综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。
笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。
二、对思想政治教育过程矛盾的研究
1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究
（1）对基本矛盾的研究主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］
这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］
（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］
有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。
（3）对具体矛盾的研究主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］
这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。
2.系统论的分层研究
之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。
这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］
系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。
综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。
三、对思想政治教育过程规律的研究
1.基本规律独一说
基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：
第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。
2.基本规律多元说
基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。
第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］
3.新规律说
有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］
4.阶段规律体系说
阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］
综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。
从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。
四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题
1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础
思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对“思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。
2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程
思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。
3.要从实践的角度考察思想政治教育过程
思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。
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教学过程中的规律篇6
一、对教材的解读
本课以“商的变化规律”为例，让学生借助计算器探索并发现一些简单的数学规律，感受用计算器探究规律的基本思想的方法。这是在学生已经学习了用计算器进行较大数目的整数四则运算和四则混合运算的基础上学习的，为后续用商的变化规律解决实际问题打好基础。个人认为，本课不仅要让学生发现规律，更要让学生经历规律探究的整个过程，对规律探究的方法有感悟，并会简单应用。
学生在上学期经历过“运算律”的规律探究，初步学会了应用规律探究的一般方法：“猜想―验证―归纳”。本课的规律探究相比之前学过的有所不同，但我认为基本的规律探究方法在本课还是需要运用的，所以，在探究方法上面，学生能主动迁移。只是学生在观察、比较中会出现差异；在归纳规律语言表述上会出现差异，这也正是教学中需要教师多指导的地方。
二、设计思路
【第一环节：趣题导入，直接揭题】
首先，出示一组乘法趣题：让学生观察并猜想7777777×9999999会等于几。这道趣题作为课堂的引子，只要学生有初步的感悟即可，不宜花费过长时间，接下来很自然地引入课题。
【第二环节：经历探索过程，初步感悟规律探究的结构】
1.提出问题，描述规律
首先呈现教材中的三道算式，让学生用计算器算出得数。由于这三道算式的被除数都是26640，除数分别是111，222，333，学生很容易就被这种特定的结构所吸引，自然而然地意识到这样的算式应该有一定的规律。于是顺势提问：“将下面两题分别和第一题比较，你有什么发现？”问题抛出后，要切实站在学生的立场，教师可以用2个问题打开学生的思路，问题1：从上到下看看三道算式，被除数、除数和商有什么变化？问题2：你也可以看看变化的数，这些数都是怎么变的呀？然后再让学生以4人小组为单位进行交流，一方面丰富学生的发现，另一方面完善学生的表达。交流反馈中教师要及时抓住学生的表述，用更规范、简练的语言让学生抓住规律的本质。
2.类比求商，完善规律
在这一步的教学中，我对教材做了一些改变。没有直接出示下面四道算式，而是问学生：“根据刚才的发现，你还会想到哪些相似的算式，你能直接写出他们的得数吗？”学生根据特定的算式结构，会写出26640÷444，26640÷555，26640÷666，26640÷777，26640÷888，26640÷999这些算式，但在写26640÷777和26640÷999的得数时会出现困难，因为结果不能整除。所以，教师必须及时指出“由于这两题有些特殊，暂时先不做研究”。让学生把目光和精力主要放在能研究的算式上。
学生迁移上面的规律写出得数之后，教师设疑：“这些结果都对吗？也会符合刚才的规律吗？”鼓励学生用计算器加以验证，肯定规律的成立，即“被除数不变，除数乘几，得到的商等于原来的商除以几”。当然，此时也有必要对刚才的26640÷777和26640÷999两题做一个说明，指出这两题也是符合规律的，只是暂时我们还不会计算，避免学生对规律产生质疑。
由于刚才的比较过程主要是由“从上到下”的顺序进行的，学生只能对“被除数不变，除数乘几，得到的商等于原来的商除以几”这条规律有所感悟。此时，也可以引导学生“从下往上”比较数据，得出“被除数不变，除数除以几，得到的商等于原来的商乘几”，从而更全面地完善规律。
3.回顾过程，引导归纳
让学生回顾刚才的学习过程，想一想“是怎样发现其中的规律的”。回顾过程中让学生感受到经历了“提出问题，描述规律――类比求商，完善规律”的过程。这是本节课规律探究的一种方法结构，能更好地积累学生的规律探究经验。
【第三环节：主动迁移方法结构，继续规律探究】
如果说上一个环节是“教结构”，那“练一练”的教学就是“用结构”的过程。学生在上面活动的基础上，会主动迁移研究的方法进行规律的探究，所以，这一环节教学步子会大一些，速度也会快一些。明确“练一练”的要求之后，就让学生进行独立学习。预设学生对于“填计算结果”“运算中的规律感悟”困难不会太大，主要的困难点会落在“规律”准确的描述上，所以，在此我还是会让学生在组内说说发现的规律，集小组的力量对规律的描述进行完善和深化。
在本节课两条规律探究好之后，我觉得有必要结合学生已经知道的“商不变规律”对“商的变化规律”进行简单整理，让学生全面系统地感受规律，为以后规律的应用打下基础。
三、我的思考
教学过程中的规律篇7
关键词：新课标 高中物理教学 教学设计
教学是一个涉及师生在理性和情感两方面的动态人际过程。教育心理学研究表明,教学的任何途径,都要作用于学生的情感,而情感的和谐性是促使学生主动发展的支撑点。古语云“亲其师而信其道”,教师要对学生“晓之以理”,必须先对其“动之以情”,只有这样,教师的思想、意志、情感才能引起学生的共鸣,才能激发起学生强烈的求知欲望,课堂气氛也才能和谐融洽,使学生如坐春风之中,为教学过程的顺利展开,营造良好的情感氛围。
1、创设物理情景有利于对抽象概念的理解
学生思维能力的发展是从形象思维到抽象思维的过渡时期,形象思维多于抽象思维,对抽象概念的学习一般离不开感性材料的支持。因此讲授概念时要遵循学生的认知规律,从感性到理性,从具体到抽象。有的教师习惯于开门见山的讲课方式,一开始就把要讲的概念端出来,然后通过反复的练习来巩固所学的概念,这种脱离学生生活经验,靠抽象概念的反复操练的教学方式,不利于学生的学习和掌握。因此,从学生所熟悉的生活情境入手,把学生引入教学情境,可以激发学生的兴趣,吸引学生的注意力,为教活动的展开做好铺垫。
教学情境的创设不仅仅是一种铺垫,事实上,物理概念都不是凭空产生的,只有在真实情境中的概念才是鲜活的概念。让学生感受到一个概念的产生过程,有利于学生掌握并记住这个概念。
值得注意的是,物理学中的“观察”不同于日常生活中的“看”,正所谓“外行看热闹,内行看门道。”它要求观察者既要“眼”到又要“心”到;既要明确看什么,又要知道怎么看。所以为了让学生不至于白看,需要教师即时的启发、引导、提示、点拨。
2、设计概念规律形成的过程应是教学的重点
对物理概念和规律的教学,最忌讳把概念和规律急忙给学生,而忽视了知识的形成过程。新课教学中要重视物理概念的意义,注重从实际问题中抽象、概括出概念的过程,让学生了解提出新概念的过程和目的,使学生在建立概念的过程中受到物理思想与方法的熏陶。
对于物理规律的教学,不仅要让学生掌握规律本身,还要对让学生经历物理规律的建立过程,使学生体验研究问题的科学方法,以提高应用物理规律解决具体问题的能力。
对于物理规律的建立,一定要注重知识的形成过程,不能急于给学生规律,指望学生通过解题来记忆规律,这样效果不好的。在规律的教学中,不仅要让学生掌握规律的本身,还要对规律建立的过程、研究问题的科学方法有深入了解和体验,这样在应用这些规律解决具体问题时,才能运用自如。
许多学生学物理,没有注意到物理规律跟数学的差别,仅仅认识物理规律的数量关系,把物理的公式当成数学公式来理解,没有把握住规律所反映的真实的物理过程、物理背景,当然就不能很好地掌握物理规律。
3、自主探究有效促进学生建立概念和掌握规律
许多物理规律,应该让学生通过探究获得。因此,在规律的教学中,应多采用探究式教学法。不过,应该注意的是,探究有实验探究和理论探究,两种探究的能力都应注重培养。
自主探究中,师生的互动也是很重要的。
高中新课程的实施,大家都反映课时更紧了。老师们当心时间紧、内容多,课堂上完不成预设的教学任务,因此就容易选择效率高的讲授教学法。所以,目前的高中课堂,仍是教师讲的多,教师包办得多,而学生的学习能动性发挥不足。有的课堂,学生参与教学过程的很少,甚至有半个班的学生在开小差了,结果老师还只顾自己讲。这样的讲授,即使教师讲得再好,也是一堂无效的教学。
课堂教学应当努力扭转这一局面,鼓励学生参与到教学活动中来,这是有效教学的前提,也是提高教学质量的根本保证。在高中课程标准的第四部分有一个实施建议,其中第二点特别强调要:“提高科学探究的质量,关注科学探究学习目标的达成”。对于高中的教学,不仅仅是动手做实验才叫科学探究;深入地思考一个物理现象、物理过程,从中发现物理规律,只要这个规律的发现是学生自己通过亲身的体验和通过自己的思考最后得到结论,我认为它都是属于探究的过程。
利用各种资源组织学生自主探究应遵循五项原则:
(1)是引导学生注意观察、积累生活经验,教学时优先调动学生的生活经验;(2)是能让学生动手实验的不用演示实验替代;(3)是能演示真实实验的不用实况录像替代;(4)是能用实况录像展示的不用动画模拟;(5)是注意简洁性和直观性,尽量让学生亲手操作,提倡低成本实验,避免把简单的问题复杂化。
4、概念规律教学中练习和习惯养成的重要性
一个概念形成之后,学生对其的理解往往是肤浅的、粗糙的,必须经过去粗取精、去伪存真的思维过程,而变式练习就是实现这一过程的一种较好的方法。
最值得一提的是,老师能及时针对学生的学习行为实施随堂评价,充分发挥学生答题过程的评价素材作用,通过学生的互评、师评加以矫正,这是很有意义的。
在概念和规律教学中,注重学生习惯的养成是非常重要的。学生的习惯养成,要靠教师的不断评价与矫正,促使学生形成良好的学习物理的习惯。现在不少教师仍停留在评价即考试的认识上,不能很好地运用发展性评价的理念实施过程性的评价。许多教师尚不能很好地发挥评价的促进与激励功能,运用各种评价手段,改善教学效果。大家应该意识到,随堂的口头评价是使用率最高,评价成本最低,评价效果较好的一种过程性的评价手段。如果每一节课都能运用评价手段促进学生发展了,整体的教学质量也就上去了。
养成良好的习惯,人生已成功一半！在教学中是应该有足够重视的。在物理教学活动的基础上,应注重培养学生以下的学习物理的习惯:
(1)养成良好的听课习惯;(2)养成良好的思维习惯;(3)养成良好的观察习惯;(4)养成良好的实验习惯;(5)养成良好的作业习惯;(6)养成良好的自学习惯。
教学过程中的规律篇8
关键词：探索规律；教学价值；解读
一、系统定位，“探索规律”的《课标》要求
《课标》把“探索规律”作为内容结构的一个重要方面。第一学段要求：发现给定的事物中隐含的简单规律；第二学段要求：探求给定的事物中隐含的规律或变化趋势。同时还要求“探索并理解简单的数量关系”“探索和理解运算律”“探索具体问题中的数量关系和变化规律”等等。“探索规律”蕴藏着重要的教育内涵和价值，被新课程单列为一个独立部分，也从一个侧面说明了“探索规律”的教育地位和意义。探索规律并非是一个全新的内容，在以前的数学学习中早有呈现，只是没有受到高度重视和持续关注，知识相对散落，编排较为随机。在新课程中，这部分内容被独立出来，其实也只是相对独立，因为它还是要依托“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”“实践与应用”等领域的基础知识和基本技能。
二、初步感知，“探索规律”的意义建构
四年级上册中的教学内容是探索两种物体间隔排列中的简单规律，并进行简单应用。教材上的例题、“试一试”和“想一想”主要呈现形式如下：
■
“找规律”的教学仅仅是讲清规律、分解规律和应用规律吗？“找规律”教学应该“教什么”？“怎样教”？
（一）规律“是什么”
规律指事物之间的内在的本质联系，是客观存在的，是不以人们的意志为转移的，但人们能够通过实践认识它、利用它。规律也叫规则、法则，数学规则是反映几个数学概念之间关系的命题。因此，苏教版教材中“找规律“的教学可以看作数学规则的学习。间隔现象在生活中普遍存在，几乎每一个学生都接触过。间隔现象的要素不多，规律比较浅显，是适宜四年级学生探究的。本节课的教学重点就是找这样的数学规律：两种物体一一间隔排列成一排，两端的物体相同，这种物体的个数比另一种物体多一。教材最后揭示了另一条数学规律：两种物体一一间隔排列成一圈，这两种物体的个数相等。
（二）找规律“教什么”
学生对数学规则的掌握主要体现在以下三个方面：一是理解数学规则的推导与总结过程；二是将习得的数学规则灵活运用到各种具体情境中去解决相应的问题；三是掌握不同数学规则之间的联系，明确它们之间的区别和联系。对照数学规则学习的三个方面，教授“找规律”的过程中就应该突出一个“找”宇，要让学生经历寻找规律的过程。就本课教学而言：首先要发现规律，理解数学中各部分概念之间的联系；其次是要理解为什么会有这样的数学规律；再次要能应用数学规律解决一些简单的实际问题；最后是要想方法沟通两条数学规律之间的区别和联系。
（三）找规律“怎样教”
根据数学规则的学习形式，我们可以相应地采用两种基本的数学规则的教学方式，即“例一归”法、“归一例”法。本课教学应采用“例一归”法，这与教材的设计意图是一致的。教材设计了多样的“找”规律的活动，遵循学生认识事物的一般规律，把学习活动设计成三个层次：（1）观察若干个具体现象，体会它们的相同特点，初步感受间隔规律；（2）摆学具，体会规律的必然性；（3）带着初步认识的规律重返生活，发展数学的眼光。根据数学规律的教学原理和教材的设计意图，我们对上面的两个教学设计进行了修改和补充，将教学设计细化为以下四个操作步骤，并展开摆学具操作的过程，通过类比和对比，使学生沟通联系，明确区别，理解原理。
三、精心设计，“探索规律”的价值解读
（一）探索发现规律
1.揭示课题：在我们日常生活中存在着许许多多的数学规律，兔子乐园也隐藏着一个规律，想不想把它找出来？（板书课题）
2.寻找规律
（1）（课件出示主题情境图兔子乐园）在兔子乐园中你看到了哪些物体？有几组互相有联系的事物？
（2）它们之间有什么联系呢？他们在排列上有什么共同特点呢？请同学们仔细看一看，数一数、想一想，把你们的发现在小组里交流交流，也可以把它记录下来。
（3）小组交流，教师巡视。
3.探究规律
（1）全班交流：请小组代表把你们的发现说给大家听听。
①每排两种物体的个数。
②每排中的物体都是间隔排列的。引导：兔子和蘑菇这一组是1只兔子，1只蘑菇，1只兔子，1只蘑菇，一个隔一个排列的，像这种一个隔一个排列的方式叫间隔排列。（板书“间隔排列”）谁能照样子说说图中其他两排的物体是怎样间隔排列的呢？
③每排中第一个和最后一个物体是一样的。
师：我们把排在开头和最后叫作“两端物体”。手帕排在中间，我们把它叫作“中间物体”。看看其他每组中谁是两端物体？谁是中间物体？
④两端物体比在中间物体多1（或中间物体比两端物体少1）。
当两种物体像这样间隔排列，并且两端物体相同，这时两端物体与中间物体的个数有什么关系？
（2）小结：兔子乐园有什么共同的规律呢？谁能把刚才的发现连起来说一说。
【设计意图：教师为学生创设了现实的问题情景，突出了学生的主体探索活动，教师在学生随意观察、初步感知的基础上，引导学生有序地进行思考、发现、交流，使每个学生都经历了不同的探索过程，有着不同的体验和发展，用自己的方式表达发现的规律，增强了他们探索、研究问题的兴趣和能力】
（二）验证巩固规律
1.动手操作，验证规律
（1）操作：任意拿几根小棒，在桌上摆成一排，再在每两根小棒中间摆1个圆。数数小棒的根数与圆的个数，看看有什么关系。
（2）沟通：从排列位置看，这里小棒相当于例题中的什么，圆呢？我们发现的规律怎样？
（3）扩展：能不能从生活中找到有存在这样规律的事情吗？
2.联系实际，感受规律
（1）列举规律：其实，这种规律在生活中到处都有，你能举一些例子和大家分享吗？学生交流，课件适时出现生活中的例子，如手指、护栏、广告牌、路灯等。
（2）欣赏一组图片。
（3）生活中这样的规律举不完。你能用自己喜欢的方式把它画出来吗？
3.回顾反思：现在我们一起来回顾一下规律是如何被“找”到的？
【设计意图：让学生一一间隔地摆小棒和圆，并思考小棒和圆的个数相当于例题中的哪些物体，然后讨论小棒和圆在排列中的不同位置及数量关系，使学生把获得的具体、感性的认识逐步上升为数学思考，初步感受简单数学模型。让学生充分动手、动脑、动口，目的是让学生多感官参与探索过程，而不是将规律直接告诉学生。因此，学生对规律的理解也就更为深刻，从而增强他们探索、研究问题的能力】
（三）初步运用规律
1.谈话：间隔规律在我们的生产生活中，有着广泛的运用。现在让我们一起到马路上来看一看吧！马路一边有25根电线杆，每两根电线杆中间有一个广告牌。一共有多少广告牌？
（1）能发现电线杆和广告牌的排列规律吗？
（2）你能说出广告牌的个数吗？为什么？
2.练习“想想做做”第2题
（1）口答：为什么锯了4段？能不能用我们找到的规律思考呢？
学生汇报时同时出示图形：―×―×―×―
（2）锯了6段，需要几次？如果用个字母表示，锯了a段，需要几次？如果锯了a次呢？
【设计意图：从生活中去寻找原型，建构起对规律的现象支撑。同时，通过回忆、再现的活动，也能有效地培养学生的数学思维，促使学生能以数学的眼光去看待生活，把握数学与生活之间的密切联系】
3.练习“想想做做”第3、4题
（1）河堤的一边栽了75棵柳树。每两棵柳树中间栽一棵桃树，栽多少棵桃树？
（2）沿圆形池塘的一周共栽了75棵柳树，每两棵柳树中间栽一棵桃树，可以栽桃树多少棵？（A、与上题比较；B、画图或摆学具C、语言表述……）。
（3）比较：两题都是栽树，都是每两棵柳树中间载一棵桃树。有什么区别呢？
【设计意图：教师引导学生对现实生活进行分析，联系已经获得的规律进行判断、得出答案，使学生在直接运用规律回答问题的过程中，巩固和深化认识，感受到数学与生活的密切联系】
4.你能很快地判断出和谁多。
（1）……
（2）……
5.运用今天找到的规律，做一个小小的设计。
为了庆祝“国庆节”，学校准备了一些花，有5盆、5盆海棠花、6盆一串红，请你选择两种花，怎样间隔排列呢？
（1）四人小组合作，用彩笔画一画或用学具摆一摆。
（2）展示：将自己的作品到视频展示台展示一下，并说明自己的设计思路。
【设计意图：在探索解决问题的过程中，进一步加深对规律的认识，体会规律的发展变化，启发学生根据实际情况具体分析、正确解决问题。在解决问题的过程中发展数学思维能力，体会数学知识的现实价值所在】
四、综合评述
“找规律”的教学要求是“重找会用”，教学重点在“找”上，而不仅仅是规律的“应用”。所以，教者不能满足于通过分解规则，使学生掌握规律间各概念之间的联系，并能应用这条规律解决实际问题。而应该引导学生探索规则，要先以生活实例为例证引导学生自主探索，再通过动手操作，从具体到抽象建构规则，在理解规律原理的基础上，沟通数学规律之间的联系，理解数学规律之间的区别，最后是简单应用。总之，找规律的“找”突出的是探索过程，是在探索中理解数学规律，懂得数学规律的具体规定，而且还要懂得为什么这样规定。
[参 考 文 献]
[1]陈昌平.数学教育比较与研究[M].华东师范大学出版社，2000.
[2]刘坚，孙晓天.数学课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[3]《人民教育》编辑部.小学数学创新性备课[M].教育科学出版社，2007.
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