儿童早期教育的方法篇1
关键词：自闭症；早期融合教育；幼儿园；支持体系
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）14-0262-03
早期融合教育是服务学龄前特殊需要儿童的世界潮流。我国《特殊教育提升计划（2014-2016）》中明确指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）。随着早期融合教育的发展，越来越多的自闭症儿童进入普通班级尤其是普通幼儿园接受教育。然而，自闭症是一种较严重的儿童综合性发育，主要表现为社交困难、言语发育迟缓以及刻板行为。自闭症儿童在各种障碍类型中属于个别差异较大的障碍类别，在同样的融合环境下，自闭症儿童的教育方法明显不同于其他障碍儿童。因此，自闭症儿童的融合教育更需要特别关注和完善的配套措施。幼儿园作为自闭症儿童早期融合教育的主阵地，是完整支持系统中最为关键的一环。教师作为早期融合教育的重要参与者和实施者，其支持主导作用会对自闭症儿童早期融合教育产生深远的影响。因此，本文以早期融合教育幼儿园中的教师作为调查和访谈对象，以他们的工作经历作为背景，期望在一定层面反映我国自闭症儿童早期融合教育中幼儿园支持现状，在此基础上尝试提出建构自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建议。
一、研究方法
本研究采用“自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系调查”自编问卷进行资料收集。为了保证调查问卷的信度和效度，研究者将问卷编制好之后对南京市开展融合教育的幼儿园中20位教师进行了初测，根据结果对问卷进行了一定的修改。最终确定调查问卷包括三部分内容：基本信息、教师对自身从事自闭症儿童融合教育的认识以及教师对幼儿园给予自闭症儿童早期融合教育支持的认识，调查问题由封闭式问题和开放式问题组成。
本次调查选取南京市5所有自闭症儿童就读的幼儿园，请75位幼儿园教师填写“自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系调查”自编问卷，收回问卷72份，有效问卷72份，回收率为96%，有效率为100%。
二、调查结果
1.教师基本信息。调查发现，所有教师都具有学前教育专业背景，然而，仅有11%的教师具有学前特殊教育专业背景。（1）教师与自闭症儿童的接触。仅有7%的教师直接从事自闭症儿童早期融合教育，55%的教师认为自己在生活中接触过自闭症儿童，或者是幼儿园其他班级中有自闭症孩子，或者是自己生活周围有这样的孩子，他们仅限于观察或者尝试着和这些孩子交流过，并没有深入与这些自闭症孩子互动，更没有直接教育过这些孩子。（2）教师对早期融合教育的认识和态度。所有教师都对早期融合教育有所了解，都支持幼儿园开展融合教育，但是80%的教师对在自己班级开展自闭症儿童早期融合教育持中立态度。
2.教师对自身从事自闭症儿童融合教育的认识。
从表1可以看出，幼儿园教师对自身从事自闭症儿童融合教育信心不足，仅在创设环境一项信心较高，其他关于自闭症儿童知识、技能以及教育方面都显示出教师对自身的主观认知，但值得肯定的是，教师都有学习自闭症儿童知识的需求。
3.教师对幼儿园给予自闭症儿童早期融合教育支持的认识。（1）幼儿园是否努力建设全员参与的早期融合教育接纳氛围。早期融合教育的全员参与涉及管理人员、教学人员以及幼儿园孩子。对于这个问题，多数教师认为幼儿园在努力建立全员参与的早期融合教育接纳氛围方面做得的还不够，需要加强和引导。（2）幼儿园是否建立完善的幼儿园支持体系。
（3）幼儿园在其他方面对自闭症儿童早期融合教育支持现状。
表3显示，幼儿园在自闭症儿童早期融合教育支持方面还需努力，加强对教师特殊教育知识技能的培训，加大与自闭症儿童家长的合作以及对自闭症儿童家庭教育的引导。
三、研究结论
1.我国自闭症儿童早期融合教育中幼儿园支持体系尚未建立。
2.我国从事自闭症儿童早期融合教育的教师对自己从事这一工作的能力不自信，需要得到多方面的支持。
3.我国开展自闭症儿童早期融合教育的幼儿园在支持工作方面还需做多种努力。
四、讨论与建议
多年的摸索与实践证明：物理环境的融合只是体现了融合教育的形式，这种融合并不能满足自闭症儿童社会化发展的需求，自闭症儿童早期融合教育的关键在于对自闭症儿童的了解程度、接纳水平以及所能提供的满足其特殊需求的支持性措施。对自闭症儿童而言，到位的政策支持、结构化的教育环境、良好的接纳氛围、区别性的课程设置以及针对性的教学方法等是满足其特殊需求的基本条件。目前，我国要发展早期融合教育，提高自闭症儿童早期融合教育质量，就必须从当下我国自闭症儿童早期融合教育现状出发，从各方面给予自闭症儿童早期融合教育支持，建立完善的教育支持体系。
1.加强对早期融合教育的宣传，建立完善的早期融合教育政策。政策支持是教育开展的硬性保障。在我国，人们对早期融合教育意义和价值的认识正在逐渐深入，教育部门也逐渐出台相应教育规划发展融合教育，如我国《特殊教育提升计划（2014-2016）》首要目标便是“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。”但仅有计划是不够的，必须建立完善的融合教育政策，在教育场所、实施人员、教学策略、教学评价等方面做出明确规定，这样才能做到有令可行。因此，在推进自闭症儿童早期融合教育过程中，只有依靠“权利和义务”框架下的制度性构建，才能够对自闭症儿童进行“零拒绝”的融合教育。
2.引в锥教师形成正确的自闭症儿童早期融合教育态度。普通幼儿教师的态度对于自闭症儿童是否能够真正被融合在全纳的教学环境中接受适合他们身心发展的教育起到了决定性的作用[1]。近年来，国内学者通过调查和访谈的方式来了解普通教师对早期融合教育的观念或态度。谈秀菁等发现，当面临学前特殊儿童，绝大多数普通幼儿园教师持否定态度，他们认为自己不能胜任学前全纳教育的要求并对现有的教育资源缺乏信心[2]。幼儿教师对早期融合教育认识不足，对幼儿园招收自闭症儿童持中立态度，这些都不利于自闭症儿童早期融合教育的真正融合与发展。当务之急，应该通过多种途径，加强对幼儿教师早期融合教育的引导，为建立自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系做好准备。
3.建立全员参与的早期融合教育接纳氛围。全员参与的接纳氛围是自闭症儿童早期融合教育顺利开展的前提条件。就幼儿园而言，全员参与的接纳氛围意味着幼儿园管理人员、幼儿教师以及幼儿都能够对自闭症儿童的融入真心接纳。然而，不管是全纳教育发展很好的美国，还是处于融合教育发展初期的我国，全员参与的接纳氛围还有待发展。有研究指出，美国普通学校对自闭症儿童的接纳深度仍然不够，教师在对自闭症儿童学习特性和教学策略的了解掌握上相对不足[3]。在我国的相关研究中，也有信息显示，很多教师因为对特殊儿童不了解，缺乏相关的专业知识，不知道该如何对待这些特殊儿童，所以不愿意接纳特殊儿童随班就读[4]。在普通幼儿中，有大部分的普通幼儿不喜欢残疾人[5]……因此，如何在全员参与接纳态度初构的基础上，将其转化为每一位成员的具体行动是我国自闭症儿童早期融合教育面临的重要课题。
4.提升幼儿教师自闭症儿童早期融合教育专业知识技能。只有接受了额外教育干预支持的自闭症儿童才可能在普通班级中获得长足的进步。本次调查研究中，80%左右的教师对自己能否胜任自闭症儿童早期融合教育持怀疑态度，75%的教师认为自己还不具备为自闭症儿童设计个别化教学计划的能力值得肯定的是，在有时间、精力和机会前提下，所有教师都表明愿意学习掌握自闭症儿童相关知识和技能，因此，在教师有学习积极性的基础上，为教师创设或提供机会，参加自闭症儿童早期融合教育研修班或各种培训会议，为教师购买相关书籍，适当减少教师其他工作，保证教师的学习时间等措施，将会在一定程度上提升幼儿教师相关自闭症儿童早期融合教育专业知识技能，从而促进自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建构。
5.设置资源教室，引进或培养资源教师。资源教室方案是一种极具弹性的教育服务措施，其服务对象是融合教育班级殊需要儿童，在每天或每周的一部分时间开展特殊教育指导，指导内容包括评量、教学及咨询。但是从调查结果来看，本次研究所涉及的几所幼儿园中还没有专门的资源教师，老师们也不清楚什么是资源教师和资源教室。可见，资源教师和资源教室还没有成为广为人知的普遍内容，作为融合教育中极其重要的支持要素，我们必须加快资源教师和资源教室知识的普及，同时在高校特殊教育专业或课程设置中开设相关专业或课程，从而培养融合教育中急需的资源教师。
6.努力建构完善的幼儿园支持体系。幼儿园支持是早期融合教育支持体系的核心。目前我国自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建立还需努力，急需从以下方面加以建构：增强教师特殊教育知识技能，加强教师从事自闭症儿童早期融合教育信心，让教师能够从内心真正愿意接纳自闭症儿童；多种途径为教师提供学习自闭症儿童早期融合教育知识技能的机会，引导教师掌握有效的教育教学方法；在专家引领下设置适应自闭症儿童学习特点的弹性课程；对幼儿园孩子进行引导，正确对待自闭症儿童；有条件的幼儿园设置资源教室，引进资源教师，从多方面齐头并进，加快自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建构。
参考文献：
[1]Zhang，KC.Early childhood education and special education：how well do they mix[J].International Journal of Inclusive Education，2011，15（6）：683 - 697.
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Abstract：The article investigates the present situation of five kindergarten support systems for early childhood integration in autistic children and finds that teachers who are engaged in the early integration of autistic children are not confident in their ability to engage in this work. The early integration support of autistic children in kindergartens System has not been established，need to do a variety of efforts. In view of this，the article proposed to strengthen the early integration of education publicity，to enhance early childhood teachers of early childhood education for children with autism expertise and other skills.
儿童早期教育的方法篇2
[关键词]自闭谱系障碍；早期干预；上海；现状
[中图分类号]G616 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)06-0047-04
自闭谱系障碍(autism spectrum disorders)是一种神经发育障碍，其主要表现为缺乏社会沟通和人际互动能力，并伴随重复以及刻板的兴趣。这种障碍一般在儿童3岁前会被发现，但往往难以完全治愈，一旦发病将伴随终生。由于自闭谱系障碍的病因至今尚不明确，因此无法采取相应的医学手段来治愈。目前国内外对患自闭谱系障碍的儿童主要是以早期干预为主，并以药物辅助进行发展性治疗。对于自闭谱系障碍儿童的早期发现和早期干预是帮助他们改善症状，回归主流社会的有效途径。这里的早期干预指的是针对6岁及以下经确认或疑似患自闭谱系障碍的儿童，以预防缺陷或者改善身心功能为目标，由医疗、教育与社会福利等专业团队提供持续与系统化的服务。
上海市作为中国较早开展自闭谱系障碍儿童早期干预工作的城市，已有特殊学校学前部、普通幼儿园特殊班、民办自闭谱系障碍儿童干预机构等为自闭谱系障碍儿童提供早期干预服务。本研究以自闭谱系障碍儿童的家长及教师为研究对象，旨在了解上海市接受早期干预的自闭谱系障碍儿童的基本情况、早期干预的师资现状、干预内容和方法、家长参与情况及干预效果等，以期分析上海市早期干预工作中存在的问题，为更有效地开展自闭谱系障碍儿童早期干预提供参考。
一、研究对象与方法
限于条件，本研究未涉及上海市提供自闭谱系障碍儿童早期干预服务的医疗及社会福利机构，只涉及6所开展早期干预工作的专业教育机构。接受调查的6所专业教育机构中有4所是公办性质，2所是民办性质。研究者对6所专业教育机构中在自闭谱系障碍儿童班级任教的教师及障碍儿童家长进行了调查。
研究者主要采用问卷调查法，自编《上海市自闭谱系障碍儿童早期干预现状调查问卷(家长版)》及《上海市自闭谱系障碍儿童早期干预现状调查问卷(教师版)》。问卷经过4轮修改，吸收了家长试测后提出的许多意见，最终定稿。回收的有效问卷中，家长问卷69份，教师问卷46份。
研究者采用统计软件SPSS17.0、Excel2003对数据进行统计分析。
二、结果与分析
1 自闭谱系障碍儿童的基本情况
研究者统计了自闭谱系障碍儿童家长提供的首次发现儿童可疑症状的时间、儿童首次接受评估诊断的时间、确诊时间以及开始干预的时间(统计结果见下表)，发现早期发现的平均年龄在2岁5个月，首次接受评估的平均年龄要延后6个月，确诊的平均年龄要再延后7个月。从最初发现可疑症状到最后接受专业机构的干预，中间的平均时间跨度长达19个月。3岁前开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童仅占被调查儿童总数的27.5％，4岁前开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童仅占被调查儿童总数的50％。开始接受机构早期干预的自闭谱系障碍儿童最小年龄为1岁5个月，平均起始年龄为4岁，比平均确诊年龄晚6个月。这一方面说明家长没有意识到早期干预的时间紧迫性，另一方面说明上海市在早期发现、诊断和干预等方面缺乏有效衔接。
在被调查的69位儿童中，有54位是被上海市几家儿童医院或上海市精神卫生中心确诊为自闭谱系障碍的，其中高功能自闭谱系障碍儿童2位，有自闭谱系障碍倾向的儿童18位，轻度自闭谱系障碍儿童15位，中重度自闭谱系障碍儿童18位，广泛性发展障碍儿童1位。
2 早期干预的师资现状
调查显示，在从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师中，多达75％的教师仅有5年以下的自闭谱系障碍儿童干预经验，而从事自闭谱系障碍儿童教育工作达10年以上的教师仅占6.5％。这说明从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师大多为新任教师，教龄较短。此外，调查还发现有相当一部分教龄在16年以上的老教师是从普教转入特教工作的，接触自闭谱系障碍儿童教育的时间并不长。
对从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师的学历及专业背景进行统计后发现，教师的学历大多集中在大学专科(占37.0％)和大学本科(占52.2％)。从教师的专业背景来看，毕业于特殊教育专业的占总数的43.5％，其他依次为其他教育学科、学前教育、心理学、康复专业。这一调查结果表明从事自闭谱系障碍儿童早期干预工作的教师中只有不到60％的教师接受过特殊教育或与特殊教育相关(如康复、心理学)专业的系统培训。
3 早期干预情况
(1)儿童的分班情况及师资配备
在接受调查的干预机构中，民办与公办机构的分班情况有所不同。民办自闭谱系障碍早期干预机构一般每班有6-8名儿童，几乎全部为自闭谱系障碍儿童，无其他障碍类型儿童。通常按儿童年龄和障碍程度分班。每班配备2名班主任，同时配有课任教师。干预方式有小组活动及个别训练两种。而在公办自闭谱系障碍早期干预机构中，一般每班有10名儿童，同样按儿童年龄分班。每班会有3名左右儿童为自闭谱系障碍儿童，其余为其他障碍类型(智力障碍、脑瘫等)儿童。干预方式同样有小组活动及个别训练两种。每班配备2名班主任，同时配有课任教师。
(2)早期干预内容和方法
调查表明，教师干预最多的是运动(包括大肌肉动作和精细动作)、社会交往和语言三大内容，其次为生活自理能力及问题行为矫正。从干预的方法看，教师主要采用的是游戏干预、感觉统合训练及行为主义的方法，也有部分教师采用音乐干预等方法。
被访的全部教师都表示会为每位儿童制订个别化的教育计划，80％的教师表示会根据儿童的发展情况建立长期的干预反馈机制。
(3)每周有效干预的时间
有效干预是指干预的主要形式是一对一的个别教育训练，干预的内容、过程及环境都根据儿童的个体需要及时调整，具有一定的结构化特征。根据69位儿童家长的反馈，儿童每周都会在固定时间段接受有效干预(调查结果如下图所示)。然而，超过40％的被调查儿童每周接受有效干预的时间仅为1～10小时，干预时间明显不足。专家建议儿童每周接受有效干预的时间最好保证有30～40小时，而
目前仅有不足20％的儿童能达到这一要求。
4 家长参与情况
几乎所有接受调查的家长都会在家对儿童进行简单的干预训练。有半数家长表示制订过书面的家庭早期干预计划。从干预内容看，家庭干预更重视儿童生活自理能力的培养。干预方法则更倾向于游戏和感觉统合训练。
对儿童家长的参与态度进行调查后发现，家长对儿童接受早期干预都表现出积极的态度，大部分家长都能配合教师辅助儿童训练，会与教师、其他家长沟通交流，比较积极地收集关于自闭谱系障碍的信息。而在家庭集体讨论关于孩子的干预方案方面，家长的态度则有较大差异，42％的家长表示有过集体讨论，43％的家长表示没有集体讨论过。
5 干预效果
调查显示，半数以上的家长对于教育机构的干预效果感到满意，并且绝大多数家长对孩子接受干预后的进步持乐观态度。
来自教师的反馈则表明，影响自闭谱系障碍儿童早期干预效果的主要因素在于干预时间不足，还有就是寒暑假等假期的干扰以及家庭内部的教育态度分歧等。另外值得注意的是，仅有45％的教师认为他们的干预训练是有针对性的。这说明超过50％的教师在制订干预计划或者实施干预训练时缺乏有效的方法和内容，使人对其专业性产生怀疑。
三、思考及建议
1 尽快建立并完善自闭谱系障碍儿童的教育支持体系
调查结果显示，虽然家长会求助儿童医院、精神卫生中心等医疗卫生机构对儿童进行障碍评估和诊断，但通常只由某位儿科医生或心理学工作者对儿童进行单独测试后得出诊断结论。这种简单的单学科评估体制很容易导致评估结论不能全面反映儿童发展情况的弊端，评估结果通常也仅仅是对儿童的判断归类，不能为特殊教育教师的早期干预提供积极指导。在特殊教育发展比较完善的国家，如美国，自闭谱系障碍儿童的诊断评估一般由多学科团队进行，多学科团队的成员包括心理学专家、特殊教育专家、专业教育机构教师、专业教育机构管理人员、家长等。他们有着一个共同的目标，就是科学地诊断儿童的问题，并提供合适的安置措施与切实可行的教学方案。可见，我国的自闭谱系障碍儿童的早期评估体系有待完善，有必要将医疗与教育机构密切联系起来，使评估诊断结果对安置措施及干预训练更有指导意义。
调查还发现，目前自闭谱系障碍儿童从早期发现到早期评估再到接受早期干预需要经历相当长的时间，导致儿童很容易错过宝贵的早期干预时机。一般认为，自闭谱系障碍儿童若能在3岁前开始接受早期干预，干预效果将是最理想的。因此，为了能够快速而有效地为自闭谱系障碍儿童及其家长提供相关服务，建立一个高效的教育支持体系是很有必要的。研究者希望这一教育支持体系能为自闭谱系障碍儿童提供“进门式服务”，即无论个体何时、何地进入这个支持体系，都能快速获得专业而有效的服务。
2 增加教师数量并推动教师专业发展
从师资配备上看，上述机构的师幼比远远低于日本，与英、美等国也差距甚远。与其他障碍类型的儿童相比，自闭谱系障碍儿童需要更多的教育支持，因此师幼比也应更高一些。所以说，上海市目前从事自闭谱系障碍儿童早期干预的教师数量应适量增加。
从调查结果看，接受调查的教师大多教龄较短，部分老教师则是从普教转入特教工作的，接触自闭谱系障碍儿童教育的时间不长，更何况毕业于特殊教育、康复、心理学、学前教育等与自闭谱系障碍儿童早期干预相关专业的教师不到被调查教师总数的60％，因此才会有超过50％的教师在制订早期干预计划以及实施干预训练时缺乏针对性。教师的教学经验、学历和专业知识与其干预效果是正相关的，教师的专业水平直接影响儿童的发展。因此，要提高早期干预效果，关键之一是促使教师队伍更加专业化。干预机构可以考虑为教师提供多种进修和提高机会，如请专家开设讲座，送教师参加培训等，以推动教师的专业发展。
3 延长有效干预时间
调查显示，自闭谱系障碍儿童每周接受有效干预的时间不足。影响有效干预时间的原因有许多，如干预经费、干预机构数量、家长意愿等。被调查的教师认为，在家长重视的基础上，为家长提供更全面的干预指导，促使家长更深入地参与干预活动，是延长有效干预时间的方法之一。政府提高自闭谱系障碍儿童的干预费用也是延长有效干预时间的一种方法。虽然从2007年开始，上海市残疾儿童康复救助项目为本市7岁及以下的残疾儿童每年提供3000元的补贴，但是自闭谱系障碍儿童的家长纷纷表示每年3000元只够在民办干预机构接受2个月的早期干预，可见这一福利保障体系没有很好地照顾到自闭谱系障碍儿童这一群体。提高面向自闭谱系障碍儿童的干预经费，或者增加公办干预机构的数量，促使公办机构为自闭谱系障碍儿童提供质优价廉的干预服务，将是改善目前状况的良方。
4 鼓励家长积极参与
鼓励家长积极参与的目的是引导家长学习干预技能，请家长监督服务质量，与家长共同确定干预目标，共同促进儿童发展。家长陪同与家长参与不是一回事。目前虽然每个孩子来接受干预时都有家长或者保姆陪同，但陪同的目的主要是保护孩子的安全，很少能有效辅助教师进行教育干预。事实上，家长只有真正参与干预进程，不断学习和总结，才能使自己和孩子都受益。
儿童早期教育的方法篇3
总书记指出，孤残儿童是社会上最弱小、最困难的群体，他们最需要呵护，最需要关爱。对孤残儿童进行早期教育是如何把实践科学发展观，坚持以人为本的理念与保护孤残儿童的合法权益，使儿童利益最大化原则结合起来，是一个值得我们研究和探讨的问题。
一、 福利机构儿童早期教育模式
作为社会福利院孤残儿童的监护人，有义务对孤残儿童的一些行为进行教育和帮助。在孩子玩的方面，福利院的主要责任不是限制和管教，而应该是服务和帮助。“玩是儿童的权利”，在玩中不要训斥孩子，不能用功与利的眼光看待孩子的玩。
早期教育是特指人类教育活动的初始阶段，是指为0岁~6岁学龄前儿童进行一定有目的、有计划的教育活动。早期教育对儿童性格特征的形成及智力开发有着至关重要的作用，其成效将影响孩子的一生。对福利院内儿童广泛开展早期教育，更有利于孩子的成长和孩子成年后对未来社会适应能力的培养。尤其是0～2岁婴幼儿早期教育、“瑞吉欧”学前教育模式和针对脑瘫儿童开展的“康教结合”教育模式更适合于福利院内儿童的早期教育。
1. 传统“幼儿园”教育模式
狭义的幼儿早期教育就是指幼儿园教育。目前的幼儿园教育主要以3~6岁儿童对象，以教学大纲为指导，教师鼓励孩子学习艺术、科学、语言、社会发展及健康教育五大领域的内容。很多福利院参照社会幼儿教育机构的做法，结合自身福利院和儿童的特点，开展各个年龄段的特教班和学前班教育活动。
2. 0～2周岁婴幼儿早期教育
从出生到两周岁，孩子的大脑迅猛发展，这种发展不仅体现在脑体积的大小上，更体现在脑的构成和功能上。在这一时期主要里程碑是发展孩子与一个或多个人之间的依恋关系，一种孩子与看护人之间的情感链。很多福利院根据自身条件对两周岁以内的婴幼儿开展了如“泳疗”、“亲子园”、“早教园”等早期教育活动，使孩子与看护人员建立良好的依恋关系，从而使孩子单位身体、认知、情感等获得良好的发育。特别是爱德基金会为0~2周岁婴幼儿设计的“爱德祖母育婴项目”，非常适合福利机构两周岁内婴幼儿的早期教育。该项目通过培训并聘请当地的退休或下岗职工充当特殊的“祖母”。她们每天花一定的时间在儿童福利院负责照料3～5名孩子，通过抱、亲、逗、抚、游戏等方式，与婴幼儿亲密接触，开启孩子幼小心灵的智慧之窗，为他们创造一个轻松的家庭式氛围，使孩子们拥有一个健康的人生起点。3. “瑞吉欧”早期教育模式
“瑞吉欧”（瑞吉欧•爱米拉）起名于一个意大利北部城市。在意大利，瑞吉欧项目以家庭为中心，为幼童和学龄前儿童提供服务，并将重点放在残疾儿童和有社会需求的儿童身上。这种方式不是正式意义上的教育模式，因为它没有确定的方法，没有教师资格标准，也没有鉴定程序。教育者是用深思反省的方式将他们的经验传授给他人。这种教育模式的部分原理非常适合福利机构的的早期教育工作，如“尊重孩子”、“注重表达”、“注重情感发展”、“孩子和教师应为伙伴”、“跟随孩子的兴趣上课”、“注重良好的环境刺激”、“追踪孩子进步的创新方法”等。爱德基金会开展的“小姐妹学前教育项目”就是引进“瑞吉欧”教育理念，针对2~6岁福利机构孩子设计的学前教育项目。通过聘请培训当地的年轻教师，根据孩子的需要来调整教学内容，其课程融合了西方“瑞吉欧”教学法和中国现代学前教育的精华，给予教师充分的自由。每个孩子的智能、情感及社会潜力都会得到精心培育，并通过长期启发、个体关注、积极学习及体育游戏等加以引导，并把整个过程详细记录，参加项目的孩子都拥有一份个人记录和《纪念册》。
二、 “引导式教育”模式
引导式教育是将幼儿教育与康复结合的一种教育方式，主要针对脑瘫儿童设计。引导式教育是一个综合系统，使神经系统受损的儿童能过正常生活是它的最终目标。这一过程使孩子获得能力和方法来面对在社会生活中遇到的挑战。引导员最首要的角色就是一个教育者，她义不容辞地利用教育的原理帮助儿童达到他们的目标。“活动的意思是孩子想去运动”，引导式教育的广泛性可以包括孩子（运动上、功能上、社会性的、情感的、认知的）所需的全部内容。
三、 “寓教于乐、康教结合”更适合于残疾儿童
随着儿童福利机构残疾儿童数量及比例逐年增加，特别是脑瘫儿童的比例越来越大，给儿童福利机构的工作带来了新的问题和思考。脑瘫康复专家们认为：对脑瘫儿童早期干预尤为重要。为了让有运动障碍的儿童在肢体康复的同时得到智力开发，应该将早教工作融入到儿童生活的方方面面。
徐州市社会福利院在早教工作中进行了一些探索，取得了较好的效果。比如：将0至2周岁的脑瘫婴幼儿的康复工作与爱德基金会“爱德祖母育婴项目”相结合。康复专家给祖母们讲授康复理论并指导她们在与孩子的玩耍中开展工作。在祖母活动室内，经常可以听到祖母们唱着自编的康复儿歌，让孩子们在轻松、愉快的环境中得到康复训练。同时，在康复训练的过程中，又运用了早期教育的有关理念和方法，孩子们的智力、情感等得到很好的发展。实践证明，参加项目的脑瘫孩子在进入项目后很短的时间内，他们的变化让祖母们倍感欣慰。一些祖母在她们为儿童书写的成长报告中写到“我刚接他的时候目光是那样的呆滞，才几天的时间，他就开始用眼睛寻找我的身影”、“才一周多时间，我的孩子从一点不能坐，到现在可以坐几秒钟了，太令我惊讶了！”从祖母们的话语中，可以看到将康复融入到早期教育工作中所取得的成效。又比如：将2周岁至学龄前脑瘫儿童的康复与早期教育结合开展的引导式教育活动。孩子们在引导员的带领下，在保育员的帮助下，在轻松愉快的游戏环境中完成康复任务，使肢体得到训练，使智力得到开发。孩子们在整个活动中，可以学到正常学龄前儿童应该学到的知识，同时又进行了康复训练。 随着福利机构的残疾儿童比例不断增加，早期教育与康复训练相结合的模式将成为儿童福利机构早期教育的发展方向。
四、 在儿童福利机构普及推广早期教育的意义
儿童是明天的太阳、祖国的未来，随着社会对早教工作的重视、很多地方兴起了早教的热潮。婴儿操、婴儿游泳活动、婴幼儿游戏、亲子活动等在各个“亲子园”或“幼儿园”广泛开展。福利机构的孩子和所有家庭中的孩子一样，他（她）们有接受良好的照顾和早期教育的权利。随着社会的进步，随着福利机构对儿童早期教育工作的重视以及福利机构条件的改善，福利机构儿童早期教育工作正在得到普及和推广。
一方面，福利机构儿童早期教育工作的普及和推广，必定会提升福利机构的服务功能和水平。随着我国社会经济的快速发展，社会文明的不断进步，不断完善儿童福利机构功能，是当前我国儿童福利事业的一个重要任务。福利机构不仅要把孤残儿童养育好，而且要为孤残儿童提供全面的照顾。在给予孩子们良好的生活照料的同时，应该让他们有规律地参加早期教育活动（包括康复活动），福利机构应尽量让所有适龄的孩子都接受良好的早期教育。这是我国儿童福利机构义不容辞的责任和为之奋斗的目标。
另一方面，福利机构儿童早期教育工作的普及和推广，是国家民政部“蓝天计划”完善福利机构服务设施的重要组成部分，也是实现孤残儿童最大福利的必要措施。儿童福利机构应抓住民政部实施“蓝天计划”的发展契机，不断完善福利机构硬件设施建设，为儿童早期教育创造必要的条件。
再一方面，福利机构儿童早期教育工作的普及和推广，必将促进福利机构内早教专业队伍的发展、壮大。一是通过培训、引进等方式不断壮大师资队伍，不断提高专业人员水平。二是通过与当地教育部门取得联系，接受教育部门的管理和指导，特别是教师的继续教育和职称评定等方面的工作逐渐得到规范；三是加强对教师和教育工作的管理，制定相应的管理制度和考核制度，以此规范福利机构早教工作。
儿童早期教育的方法篇4
关键词 特殊儿童；早期干预
一、早期干预的定义
美国学者McConnell（1944）给早期干预作出了定义，即早期干预是家庭和学校为残障儿童（0-3岁）尽量提供的服务，这种服务主要有两种形式：（1）为有可能在日后生活中存在学习和行为问题的儿童提供的预防措施或补偿服务，一般在小学阶段开始提供这种服务；（2）为已出现的缺陷或症状提供的医疗服务（转引自韩同美，2007）。该定义认为早期干预的对象是残障儿童，而且很注重家庭的支持。
二、早期干预的对象
从以往研究可以看出，我国接受早期干预的特殊儿童有：听力障碍婴幼儿、视力障碍婴幼儿、智力障碍婴幼儿、自闭症婴幼儿、运动障碍婴幼儿、脑性瘫痪婴幼儿、感统失调婴幼儿、多动症婴幼儿、颜面损伤婴幼儿、多重障碍婴幼儿。以上这些专有名词，在内涵上可能有彼此重叠的地方。例如，“感统失调”婴幼儿中，可能就包括了“多动症”婴幼儿。另外，医学研究者特别关注低体重儿、早产儿和高危儿的早期干预，这三个专有名词在内涵上也可能有彼此重叠的地方（杨希洁，2003）。
三、早期干预的主要研究内容
（1）听力障碍儿童的早期干预。早期干预可概括为三早，即听力障碍的早期发现与诊断、早期验配助听器和早期进行听觉、言语训练。0-3岁聋儿的早期干预，是最关键的时期，越早干预越好。婴儿期聋儿干预方法包括听觉训练、发音训练、语言训练、交往训练、动作发展训练、认知能力的训练以及个人―社会行为训练，这一阶段的训练以半年为单位进行的（万选蓉，2004）。另外，也有研究者对儿童进行唇、齿、舌、气息的训练。例如，口唇运动练习包括张口、闭唇、示齿、圆唇等，父母将各种运动按一定顺序编排成唇操让儿童训练，起到很好的效果（徐雪娇，江琴娣，2009）。如果家庭与康复机构共同干预，效果是很好的。康复机构培训家长，家长学会对聋儿特殊教育的方法，回家后再对聋儿进行训练，儿童就有可能聋而不哑，也会更早回归社会。
（2）视力障碍儿童的早期干预。视残幼儿入学后，对其语言能力、认知能力、人际交往能力、生活能力及日常行为习惯等各方面进行干预。对视力障碍儿童的训练内容非常广泛，主要是进行行为干预，主要采用游戏活动法、认知行为塑造法、忽视和增强法、奖励和惩罚疗法、身体放松法来对多重残疾视力障碍儿童进行干预（谭间心，2006）。但是，行为干预的效果在短期内不明显，是一个长期而艰难的教育过程，所以需要老师的爱心和耐心，并且需要老师把训练、康复技术灵活地运用到实践中去，这样方可达到显著的效果。
（3）智力障碍儿童的早期干预。对智力障碍儿童的干预，主要从五大领域着手，即大运动、精细动作、语言、适应性（或认知能力）和个人-社会行为（包括生活自理），这五个领域几乎包括了儿童早期的所有行为。和听力障碍儿童的早期干预一样，对智力障碍儿童的早期干预也需要家庭训练和学校训练同步。由于智力障碍儿童理解能力比较差，在家强化的训练，比单纯在校训练要好得多，这样也有助于增强智力障碍儿童的记忆力。
（4）自闭症儿童的早期干预。陆汝文等（2000）采用“早期训练纲要”（FFK）对自闭症儿童早期社会能力评估和家庭训练指导。“早期训练纲要”是将儿童早期的260项社会技能，以生活自理、精细动作、粗大动作、语言能力、思维感知五个方面内容系统排列而成的。使用“早期训练纲要”持续对孤独症儿童进行家庭训练，可以使患儿达到五岁正常儿童的基本技能，且内容系统、规范、易于操作。
自闭症儿童可以通过药物干预和教育干预来控制。关威（2006）认为药物能帮助改善其症状，若是结合行为治疗和教育康复训练，可以有很大的发挥潜能，并能提高其社会生存能力。药物虽然在某种程度上可以控制某些症状，但是要注意个别化，因为不同儿童的症状不同，且对药物的敏感性也不同。虽然自闭症儿童的干预后效果还不是很明显，但是如果给他们良好的干预训练，就能使他们的症状有所改善。
总结
特殊儿童家长需要参与到子女的早期教育中，根据特殊儿童的身心特点，尽最大努力挖掘儿童自身潜力。教师应对特殊儿童充满热心，且具有关于儿童生理、心理、康复等方面的知识，要有良好的教学方法，并与医生、家长、社区服务者等密切合作，共同做好健康教育工作。
早期干预亟需各方人士加强关注，贡献各自所长，我们要认识到早期干预对儿童发展，尤其是对残障儿童发展的重要性，这就需要政府、学校、医院、家庭都要积极的配合，让越来越多的人关注早期干预、参与早期干预。
参考文献：
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[8]徐雪娇，江琴娣.听力障碍幼儿家庭早期干预的个案研究[J].南京特教学院学报，2009，（3）：22.
[9]杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述[J].中国特殊教育，2003，（4）.
儿童早期教育的方法篇5
一、早教工作的概况
魁北克省0～4岁儿童的护理与教育由该省家庭事务厅负责，5岁及以上儿童的教育由教育、娱乐与体育厅负责。前者经费通过家庭事务厅申请，后者经费通过教育、娱乐与体育厅申请。涉及早教的法律法规主要有《教育法》《教育儿童护理法》等。o论教学语言是英语还是法语，该省早教机构一般分为幼儿中心、学龄儿童计划和全日制幼儿园等三类。此外还有儿童日托中心和家庭儿童护理。幼儿中心属于非盈利性机构；儿童日托中心一般具有盈利性质，但也有非营利机构（教会）开办的儿童日托中心；学龄儿童计划、全日制幼儿园可分为盈利机构（私立）和非盈利机构两类；家庭儿童护理具有盈利性质。
1997年9月1日起，魁北克省实施《费用减免普惠计划》。政府拨款建设非盈利性早教机构，并对其运营按照就学儿童数量和就学率等给予补贴，补贴额度占运营总经费的80%以上。无论家庭收入多少，家长每天为每个在非盈利性早教机构中学习的孩子支付5加元的费用（2014年已增至7加元）。低收入家庭适龄子女每周可享受23个小时的免费早教服务。对于进入盈利性（私立）早教机构学习的儿童，政府则根据其家庭收入、家庭儿童数量、儿童年龄、儿童身体和心理状况等对儿童家庭给予退还部分税款的政策优惠。与非盈利性机构相比，盈利性机构获得公共经费支持的比率较小。
为帮助家长更好地协调工作和承担家庭责任，特别是陪护幼儿的责任，魁北克省从2006年1月1日实施《父母保险计划》（Quebec Parental Insurance Plan），规定了新生儿家庭的母亲、父亲、双亲及收养儿童家庭的休假制度和假期应享受的补贴，提供了可供选择的两套休假与补贴方案，幼儿家庭每年还可享受为期10天的不带薪假期。魁北克省还通过实施《魁北克儿童辅助措施》（Quebec Child Assistance Measure）对儿童，包括原住民儿童、需要特殊照顾的儿童等在政策和经济上给予照顾和优惠，对机关、单位按规定设立的幼儿教育机构给予经费支持及政策和税收方面的优惠。
二、编班情况
魁北克省早教机构一般按同一年龄编班或按混合年龄编班，早教和小学入学年龄均以每年的9月30日为计算标准。一般而言，小学入学年龄为6岁，在有需求的小学可应家长要求开办5岁儿童的学前班。
幼儿中心招收0～4岁儿童就读，每所招收不得超过80人，同一建筑内不得超过两所。日托中心的儿童人数限制和设施要求与幼儿中心相同。幼儿中心和日托中心的师幼比按幼儿年龄划分，0岁至17个月为1：5；18个月至4岁以下为1：8；4岁至5岁为1：10；5岁以上为1：20。从编班情况看，5岁儿童早教班通常设在当地学区教育局所属的公立小学内，每班最多20人；4岁儿童每班最多18人；混合年龄每班最多15人。家庭儿童护理一般只能接收包括承办者子女在内的6名儿童。如果承办者另有一名成年人协助，最多只能招收9名儿童，且低于18个月的儿童不能超过4人。
三、课程设置及从业人员的任职条件
幼儿教育课程设置必须有助于儿童的全面协调发展，例如人格培养、社会情感、伦理道德、语言能力、智力发展等。早教课程一般分为健康卫生知识、生理心理发展、安全常识、语言能力、道德教育、生活习惯培养、与人相处教育、升入小学的学前教育等内容。
任职于幼儿中心、非盈利性日托中心的从业人员（教师和专业人员）须有相关高等专科早教专业学历（三年学制，2490学时，其中专业课程为1830学时），并具有3年相关工作经历。家庭儿童护理的从业人员须完成45个小时的早教培训课程，内容包括儿童成长、健康、安全、营养等，同时还必须具有急救知识达标证书、身心健康证明、本人及家庭14岁以上成员无犯罪和无虐待儿童记录证明等。此外，从业者每年必须接受6个小时的专业培训并接受相关部门的年度监督评审。
四、许可证与监督及经费投入
魁北克省对合格早教机构实施发放许可证制度。许可证5年内有效，期间发证机关可对早教机构进行实地检查，确保其规范运作。每个机构5年内至少接受一次检查，首次检查一般安排在新设机构获得许可证的半年之内，以便评估质量、发现问题、制定行动计划和提供支持。魁北克省不发放有条件许可证或临时许可证，早教机构有违规行为时，如其行为不会对儿童的健康和利益造成直接危害，将被要求限期整改，屡次整改不见成效者将被诉诸法律。家庭儿童护理协调办公室负责对家庭儿童护理的监督和评估工作，每年对有关机构进行三次实地考察，确保家庭儿童护理工作符合标准。协调办公室的工作大多由非盈利性质的幼儿中心及少数独立的非盈利组织承担。
魁北克省不仅对早教机构的硬件建设给予经费支持，也对早教机构的运营给予补贴。统计显示，2011―2012年，魁北克省0～5岁儿童为51.3万人，各类早期儿童教育机构接纳了约40.16万名儿童，政府补贴逾22.92亿加元。用于早期儿童教育与护理的财政预算达33.49亿加元，占政府预算的4.67%，这一比率远高于加拿大其他各省（区）。
五、早教工作的特点与改进空间
普惠性和家长的广泛参与性，是魁北克省早教工作的显著特点。魁北克省实施《费用减免普惠计划》，不分家庭收入的多寡，把早教经费直接用于儿童教育方面，维护入学儿童平等接受早教的权益，保障教育公平，普惠性质明显。而且在早教工作中重视儿童家长的参与性，无论是公立幼儿中心还是私立日托中心的董事会或顾问委员会均要求有一定的家长名额，确保政府、社会、早教机构和家长的共同参与。
魁北克省的早教工作也有改进空间。首先，随着早教经费需求不断增加，经费缺口增大，政府大包大揽而又囊中羞涩的矛盾日益突显。其次，由于非盈利性早教机构的招生能力有限，大量儿童排队待入，且等待时间较长，供需矛盾突出。再次，由于非盈利性早教机构从业人员待遇不高，跳槽现象严重，且选择跳槽的大多又是早教工作经验丰富的从业者。最后，由于从业人员数量不足且跳槽现象严重，部分早教机构并不要求所有从业人员完全符合从业标准，从业人员的质量有所下降。
儿童早期教育的方法篇6
[关键词] 学前教育 设想
一、0-3岁儿童教育的必要性
早教的重要性基本上可以用我们国家的一句俗语“3岁看大,8岁看老”来概括。随着我国计划生育工作的推进,我国农村家庭儿童出生数量普遍减少。家庭成员照顾儿童的时间大大增加,同时由于农村家庭孩子数量的减少和农村经济的发展,新生儿童的物质生活条件也得到了极大的改善,这就为早期教育提供了存在和发展的空间。但在广大的农村地区因经济文化的相对落后,在一定理论指导下的、有组织的农村早教机构几乎没有。
二、0-3岁儿童教育设想
早教的重要性基本上可以用我们国家的一句俗语“3岁看大,8岁看老”来概括,当然“大器晚成的”也大有人在。
早教的可能性已经被古往今来的大量事实所证明,比如许多孩子在3岁前就能认识汉字和数字,会背诵古诗和儿歌等。
早教的目的:让所有的3岁前儿童都能健康发展;缩小个体之间在发展方面存在的心理(即认识能力)与行为的巨大差异(明显差异);促进3岁前儿童心理和行为的健康发展。
早教措施:我们可以通过改善生存环境、加强对父母进行优生优育知识和技能的教育培训与指导以及对3岁前儿童进行跟踪调查与发展指导来缩短个体间差异的距离,但不能消除。同时能够及早发现心理和行为存在问题的儿童,可以对他们及时进行早期干预。
具体计划如下:
1.改善生活环境计划
在每个自然村或社区建立一个室外儿童活动中心,这个中心可以与农村里或社区里的文化大院或老年人活动中心建在一起。每个儿童活动中心应包括:(1)儿童玩的滑梯。可以设置一个大型的供3岁以上儿童玩耍,一个小型的供3岁以下儿童使用(玩耍),可以买也可以使用砖、水泥等自己建。(2)儿童玩耍的大型沙坑。农村可以使用盖房子用的沙子,社区里可以白沙也可以和农村一样。(3)秋千数个。农村可以自建。(4)翘翘板数个。可以自己制作,也可以买。(5)供儿童攀爬的攀登架、台阶、小拱桥、平衡木(可以利用花坛的边沿)。(6)一个足球场。可以使用土地,也可以使用草坪,橡胶的更好。(7)一个适合儿童的篮球场。(8)可供儿童骑、坐的石头马、木马以及可以供儿童开的玩具汽车等。主要目的是为儿童提供集体活动的场所,促进儿童个体与社会心理和行为(动作)能力的发展。
2.优生优育培训计划
(1)对育龄夫妇进行优生优育知识宣传。途径有:发放优生优育宣传册、宣传广告以及组织有关优生优育知识教育的文艺汇演、开展优生优育知识竞赛等。
(2)对育龄夫妇进行优生优育知识技能培训。途径有:搞讲座、办培训班、设立优生优育咨询服务室、设立新型文化生育大院等形式。
(3)开展以家庭为单位的宝宝活动竞赛。
以上活动要以社区或自然村为单位进行。在这一方面邢台人口与计划生育部门已做了大量工作,取得来一定的经验。
3.对3岁前儿童进行跟踪调查与发展指导计划
对3岁前儿童进行跟踪调查与发展指导,可以分三级来实施。
(1)社区计划
在某一个市某一个社区建立一个早期教育活动示范中心。在上午一个固定时间内,通过亲子共同培育形式,根据0―3岁保教计划安排有目的的定期保教活动。同时要对3岁前儿童进行入户定期跟踪调查,并根据儿童实际发展情况进行发展指导,并建立本社区新生儿成长档案。
这种保教活动1岁幼儿应该持续二十分钟左右,两岁幼儿则应该持续二十至四十分钟左右。在一天的生活中,这种保教活动,应该是直接教育活动的核心部分。穿插了这种保教活动的日常生活是丰富多彩的,因此在进行保教的时间里,让那些应该懂得辨别颜色的和面积大小的三岁幼儿去随意地画苹果,是不合适的。两岁幼儿应能熟练地使用剪刀,但是如果你认为要求过高或是怕危险而不让他接触剪刀,或把这项教育活动延至3、4岁,则是不应当的。我们应该按照幼儿的实际接受能力来进行保教工作,在保教时间里,应该有明确的保教目的,使儿童掌握当时应有的基础能力,并让每个儿童在这个目的之下、在家长的协助下、进行有意义的自由活动。保教时间要同其前后的其他活动时间明确的区别开来。除保教时间之外,不管是让儿童进行单独活动还是和其他的小朋友一起进行活动,都应该让儿童有意识地运用在保教活动中学到的东西,还要让他们在自由活动中了解今后所要学习的东西。
(2)城镇计划
在某一个县某一个镇建一个早期教育活动示范中心。在上午一个固定时间内,通过亲子共同培育形式根据0―3岁保教计划安排有目的的定期保教活动。同时要对3岁前儿童进行入户定期跟踪调查,并根据儿童实际发展情况进行发展指导并建立本城镇新生儿成长档案。
(3)乡村计划
在某一个县某一个乡某一个村建立一个早期教育活动示范中心农村试点站。每天上午在一个固定时间内,通过亲子共同培育形式根据0―3岁保教计划安排有目的的进行定期保教活动。工作重点主要是对3岁前儿童进行入户定期跟踪调查,并根据实际发展情况进行发展指导,建立新生儿成长档案。
4.儿童发展早期干预计划
儿童发展早期干预计划是指通过改变儿童的生存环境以及家长的教育教养方式来达到促进儿童发展的目的。
(1)通过以上三项措施的实施,可以达到改善儿童生活的内外环境、加强对儿童进行科学的早期教育的目的,从而可以提高全体儿童健康发展的水平,实现儿童发展早期干预计划。
(2)通过早教中心的保教活动和入户跟踪调查,可以及时发现家长教育教养方式和儿童发展本身存在的问题。可以使我们及早制定出适合儿童发展的早期干预计划,早期进行干预。从而最大限度的减少问题儿童的产生,为提高我国整体人口素质的质量奠定一个良好的开端。
三、本项目完成的可能性、时间
本项目计划最短1年完成,最长3年完成。如果1年进行顺利、效果明显,就可以在全市范围内推广。如果1年进行顺利,效果不明显,则需改进工作方法再进行1―2年。因为本项目主要依靠儿童家长在育儿专家的指导下完成,而上一辈家长往往有自己的育儿观,他们会对年轻父母养育孩子产生巨大影响,所以此计划在实施过程中会存在一定的难度,需要一定的时间,不过不会超过3年。因为儿童的身心发展有其自身的规律,我们按照儿童身体与心理发展规律对儿童发展进行早期干预,一定会取得圆满的结果。
注:3岁前儿童动作、语言发展是有阶段性的,出生后第一年和第三年动作发展较快,而出生后第二年则发展较慢。2周岁以前语言发展缓慢,2周岁后语言发展非常迅速。
四、本项目具体实施过程及所需经费
由市政府牵头,在地方政府部门和基层人口与计生部门的协助下,由地方初等教育学院学前教育专业负责实施,改善儿童生活环境,建设儿童活动中心经费由国家发展农村公共设施投入经费解决。建设城镇或社区早教中心经费由基层政府部门与基础计生部门共同解决,所需项目研究经费由申报本项目研究经费解决。
五、早教中心规划及从业人员解决办法
1.建立一个高标准早教活动中心规划
室外有足够的活动空间,其中有一个大型沙坑,有一个或两个滑梯,有一个小型足球场,有数个秋千,有一个转椅,有翘翘板,有平衡木,有攀登架,有可以攀爬的小拱桥等。
设一个大型室内活动室,活动室可以分为几个区域。如阅读区、手工制作区、涂鸦区、玩具区、自由活动区。
2.建立一个中低标准的早教活动中心规划
早教活动中心可以建在儿童活动中心附近或在建室外儿童活动中心时建一个室内活动中心,可以使用它作为早教活动中心。这样早教中心只需要设立一个大中型室内活动室即可。
3.早教从业人员解决办法
一方面,对各乡镇人口与计生部门相关人员进行早教培训以便他们能够更好的负责这方面的工作。这项工作目前我们已经完成。
另一方面,每一个早教活动中心至少需要配备1到2名学前教育专业人员,这部分人员可由我们邢台学院初等教育学院学前教育专业提供。目前我们可以采用由专业教师带队学生实习模式来进行,将来我们也可以采用河北省大学生支教模式来进行,最好是采用两种模式相结合的方式。
六、早期教育模式及长远发展目标
本早期教育项目采用免费制,0-1岁采用专业人员进行指导,家长实施为主模式;1-2岁岁采用专业人员指导,家长实施为主与专业人员实施,几名家长轮流协助相结合模式;2-3岁采用专业人员实施,每天2-3名家长轮流协助模式。目的是为了让每一个儿童都能享有同等的接受早期教育的权力与机会,从而缩小人与人之间的个体距离。让每一个儿童都能沐浴到党的阳光雨露,茁壮成长。这不单单是人口与计生部门的工作,也是我们每一个热爱国家、关心儿童的中国公民的职责。
参考文献:
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儿童早期教育的方法篇7
关键词：学前 特殊儿童 生态化支持保障体系
分类号：G760
1 支持特殊教育要从学前抓起
党的“十”报告明确提出“支持特殊教育”，将党和政府对特殊教育的重视推向了新的历史起点、新的历史高度。从十七大的“关心”到十的“支持”，虽然只是两个字的转变，但这个转变充分体现了党和政府对特殊教育的重视程度更高、期望更大、发展的思路更清晰。
学前特殊教育处于整个特殊教育链条的起点，是整个特殊教育大厦的基础，支持特殊教育应从基础抓起。对于特殊儿童来说，早发现、早诊断和早干预可以更好地克服或减轻身心障碍造成的不良后果，从而使特殊儿童的缺陷得到最大限度的补偿和矫正。因此，对学前特殊教育提供有力支持，保障学前特殊儿童能得到更完善的服务与帮助，对整个特殊教育发展有着举足轻重的作用。
2 学前特殊教育亟需加大支持力度
虽然特殊儿童的早期教育对于个人成长和社会发展都具有十分重要的意义，但事实上，由于早期教育不属于义务教育的范畴，而特殊儿童本身又是一个弱势群体，因此我国学前特殊教育发展现状不容乐观，大多数地区学前残疾儿童的支持保障机制并不健全，学前特殊教育亟需加大支持力度。
2.1 相关政策缺失
特殊教育的立法以及相关政策对保障特殊儿童接受早期教育的权利至关重要。世界上一些特殊教育发展较为完善的国家，都制定了相应的学前特殊教育的法律或政策。美国早在1968年就颁布了《援助障碍儿童早期教育法案》，1975年又颁布了《所有残疾儿童教育法》（94—142法）。很多国家特殊儿童的早期教育都是在法律的保障下发展起来的。
我国也有相应的政策法规中提到学前特殊教育的有关内容，例如《中国残疾人事业“十一五”发展纲要（2006年-2010年）》明确提出“积极开展残疾儿童学前教育”；2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中也提出要“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。但这只是一些长期的发展规划，其内容不够详尽，远远不能适应新形势下我们发展“幸福教育”的目标。
2.2 教育机构匮乏
目前，我国学前特殊教育发展还处于起步阶段，特殊儿童早期教育的状况堪忧。有研究发现，全国3-6岁残疾儿童接受学前教育率为43.92%，远低于普通幼儿入园率（70.55%）。为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏，普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施，学前特殊教育机构远不能满足残疾儿童的入学需求。
另一方面，不同类型特殊儿童的学前教育也存在着不平衡现象。除了听觉障碍儿童的早期康复比较普及外，其他类型特殊儿童的学前特殊教育基本处于空白状态，更谈不上通过融合接受学前教育。
2.3 专业人员数量及资质不足
合格的师资队伍以及专业人员的服务是保障特殊儿童接受专业化特殊教育的基础。从我国目前的学前特教师资来看，首先在数量上无法满足特殊教育的需要。据上海地区学前特殊教育教师调查显示，学前特殊教育的师生比约为1：5.8，这个比例较日本学前特殊学校师生比1：1.7要低很多，与英美等国也差距甚远，在不发达地区情况可能更加严重。其次，目前工作在一线的学前特教教师只有极少数是特教专业出身，大多是从普通幼儿专业转过来的，特殊教育专业水平不足。另外，对于非专业出身的学前特教教师和实施全纳教育的普通幼儿园教师的培训也较少，系统的专业知识及扎实的执行能力的缺乏是限制我国学前特殊教育发展的瓶颈。
2.4 社会认识偏差
对特殊儿童的正确社会认识是改善特殊儿童生存环境的前提。我国特殊教育发展至今，对特殊儿童的认识虽已有进步，但仍有待改善，没有实现从养育到教育观念的彻底转变。社会大众普遍认为国家和社会所能做的最大努力就是给残疾人提供最好的福利待遇，使他们不受生活的困扰，但是却忽视了残疾人作为人的基本权利——受教育权的实现。我国部分普通幼儿园教师片面地认为，招收特殊儿童入园影响正常儿童的学习和生活，甚至认为会有损幼儿园的名誉，降低生源。而在特殊儿童家长方面，部分家长由于无法接受自己孩子残疾的现实而选择逃避，拒绝承认孩子有问题，剥夺了孩子接受早期教育的机会，从而对特殊儿童的康复发展造成无法弥补的损失。此外，特殊幼儿要融入普通幼儿的群体，仍存在一定的困难，歧视与嘲笑的现象还时常发生。这些不正确的观念态度从根本上导致了我国特殊儿童学前教育的滞后，阻碍了“幸福教育”目标的实现。
2.5 家庭教育状况堪忧
特殊教育是学校教育、家庭教育、社会教育融为一体的系统工程，家庭教育在特殊教育的全过程中占有极其重要的位置。但有研究表明：家长发现特殊儿童问题的时间普遍较晚，有60.29%的家长是在孩子3岁以后才对孩子的病情进行确诊，错过早期干预的关键时期，给后续的训练工作带来更大的困难；其次，学前特殊儿童家庭教育获得的社会支持较少，在学前家庭教育过程中接受过“残联”、“民政”和“康复机构”帮助的家长加起来不足15%；此外，学前特殊教育领域的专业人员有限，资源也相对比较匮乏，这使很多家长难以得到系统的咨询和指导，严重的“供不应求”现象成为了制约特殊儿童学前教育事业发展的绊脚石。
3 构建学前特殊教育生态化支持保障体系
针对上述我国学前特殊儿童教育的薄弱环节，基于特殊教育生态学理论，下面探讨如何构建适应我国学前特殊教育发展的生态化支持保障体系，为其提供良好的社会生态环境。
生态学模式把特殊儿童的“特殊性”理解为儿童以极其复杂的方式与环境相互影响的结果，从儿童的行为与环境关系去理解“特殊性”，注意儿童的行为和社会环境的交互影响，从家庭、学校、社区、社会等多个维度去了解、分析学生生活的环境，以建立整合的、自然的支持保障系统；主张各类资源的相互协调、配合，包括教师、家长、医生、康复人员、科技人员、各类社会人员，同时包括各种教学资源和社会资源等，形成一个整合的动态网络系统。根据生态学理论构想，笔者认为学前特殊儿童的支持保障系统应如图1所示，以行政支持、学校支持、家庭支持、社区支持、技术支持、自我支持以及其他支持七大系统形成完整的生态支持保障系统。
3.1 行政支持——生态支持保障体系的框架
学前特殊儿童受教育的权利实现，离不开政府的行政支持。依据系统科学理论，可以把行政支持的保障体系作为一个开放的系统，将保障的内容分为输入、过程和输出三个部分。其中，输入保障主要是指提供教育支持所需要的人力资源、物质资源等教育资源的保障；过程保障主要是制定与实施教育支持的细则，对教育支持实行过程进行监控，及时发现存在的问题、进行校正；输出保障是指对教育支持的成效进行恰当的评价。三个部分构成一个相互关联、相互制约的整体。通过以上三方面的行政支持，建构起学前特殊儿童生态支持保障体系的框架，指导体系的建设和运行，保证相关制度的实施，为整体优化学前特殊教育提供行政上的宏观支持。
3.2 学校支持——生态支持保障体系的主导
目前，鉴于学前特殊教育机构数量匮乏的现状，可依托省市两级的特殊教育学校，尤其是已成体系的康复机构，建立“特殊儿童教育资源中心”，作为整个生态支持保障体系的主导力量，对接纳特殊儿童的普通幼教机构教师、特殊儿童家长进行培训，为特殊儿童的早期教育起到指导、示范、研究的作用，具体作用如图2所示。同时承担0-4岁特殊儿童的上门指导服务工作，定期到特殊儿童的家庭，指导家长教育训练特殊儿童的方法；定期到普通幼儿园进行巡回辅导，帮助普通幼儿园教师解决工作过程中出现的各种问题。
3.3 家庭支持——生态支持保障体系的主体
对处于早期发育阶段的特殊儿童而言，家庭是其完成生涯发展的最重要环境，家长将发挥至关重要的作用，家庭的支持是整个生态支持保障体系的主体。要充分发掘家庭的潜能，创造有成效的自然支持系统。做好家庭咨询、家长培训、家长辅导，建立家长相互沟通学习的渠道，促进家长的积极参与，是特殊儿童的环境生态教育的最重要一环，并且在实际上也起到了非常重要的作用。
3.4 社区支持——生态支持保障体系的重要中介
学前特殊需要儿童逐渐学会适应社会生活，首先体现在适应社区生活中。社区的支持是学前特殊教育向生态化方向发展的重要体现，是综合运用家庭、学校和社会力量共同促进特殊需要儿童健康成长的重要一环，是紧密联系整个生态支持保障体系的重要中介。概括起来，社区支持主要表现在以下方面：（1）改变群众观念，形成接纳态度，创设全纳学前教育的良好社会环境。（2）发挥康复中心、医疗机构、助听器公司等社区的资源优势，进行社区康复，补偿儿童缺陷，保证儿童的社区身心健康。（3）开展社会教育，配合“特殊儿童教育资源中心”工作，加强社区普通教育和特殊教育机构的联系，实现资源互补，整合普教、特教力量。（4）提供技术支持，满足儿童的特殊需要。（5）提供精神和物质援助，解决儿童的实际困难。
3.5 技术支持——生态支持保障体系的重要维护
在特殊儿童早期干预过程中，以计算机为代表的现代科技由于自身的特殊功能而占据着特殊的地位，在整个生态支持保障体系中发挥着独有的维护作用。首先，这些技术能够促进特殊儿童的康复；其次，辅助特殊需要儿童学习和教师教学，并且使得特殊教育服务可以超越时间和空间的限制，得以在整个特殊儿童生态支持保障体系中广泛传递。这些技术的运用，在很大程度上满足了特殊儿童的需求，既顺应特殊教育的发展趋势，又适应了信息社会的要求，把科研成果通过新技术引入特殊教育中为特殊儿童早期服务，可以促进他们最大限度的发展，减少残疾带来的障碍。
3.6 自我支持——生态支持保障体系的最高目标
特殊教育的生态理论强调特殊儿童与环境的互动，形成一个动态的生态支持保障体系。特殊儿童虽然在某一方面存在障碍，但通过改善其支持保障体系，同时发掘他们的潜能，鼓励自我支持，能为实现社会生态化的教育提供良好的基础。同时，自我支持也是生态支持保障体系的最高目标，该系统中其他支持都是实现这一目标的基础。要达到这一目标，需要整个生态支持保障体系共同努力，创设良性环境（包括物理环境与心理环境），充分激发特殊儿童战胜困难的主动性和对生活的积极性，为其适应环境减轻障碍，甚至消除障碍。
儿童早期教育的方法篇8
小儿神经心理发育是一个复杂的现象，婴幼儿时期是神经心理发育最为迅速的阶段，发展潜能大，可塑性强。婴幼儿的智力发育不仅受先天遗传因素的影响，还受后天是否提供良好的适宜刺激有关，早期及时提供良好的适宜刺激对婴幼儿的神经心理发育起到非常有效而重要的作用。早期教育为婴幼儿提供系统丰富的养育环境和信息刺激，对婴幼儿智能发展的影响可起到积极的作用。
国务院2001年5月颁布的《中国儿童发展纲要（2001―2010年）》强调：“儿童期是人的生理、心理发展的关键时期。为儿童成长提供必要的条件，给予儿童必需的保护、照顾和良好的教育，将为儿童一生的发展奠定重要基础。”国家要“努力创造条件，让儿童享有可达到的最高标准的健康咨询及不良心理矫正服务”。儿童的健康及早期教育越来越受到全世界的重视，“每个儿童有权拥有最佳人生开端”[1]。
1 对象和方法
1.1 对象 随机抽取在我院出生的生后42天且健康的200名儿童保健婴幼儿，其中早教组100名，男49人，女51人；对照组100名，男50人，女50人。两组均为正常健康的婴幼儿，排除合并早产、窒息、先天性、遗传性等疾病。
1.2 方法
1.2.1 两组婴幼儿从出生后42天内进行20项新生儿行为神经测定（NBNA）检查，检查后立即做评分记录，然后向早教组家长说明测查结果，使家长了解早期教育的意义，以便更好地完成训练计划，达到最佳效果。
1.2.2 早教组接受早期教育，参照鲍秀兰教授0～3岁教育大纲[2]要求制定早期教育方案， 帮助掌握对婴幼儿进行早期教育训练的方法。
1.2.2.1 主要内容：每日2次抚触、按摩、婴儿主被动操（0～6个月做被动操，6～12个月做婴儿主被动操），根据婴儿神经生理发育规律，以游戏的形式，在运动、感知觉、语言等方面给以提前训练及刺激。
1.2.2.2 定期检查：每月来院检查至1.5岁（检查项目包括体格发育、神经系统、智力发育、营养状况和常见疾病防治）。
1.2.3 资料统计分析，将两组婴幼儿在6个月、12个月、18个月时测量的身长、体重、头围及MDI、PDI结果进行资料汇总，应用SPSS11.0统计软件进行分析。
3 讨论
3.1 从NBNA测查中探讨早期教育的意义。本研究对婴幼儿（出生后42天）进行NBNA检查，包括视觉追踪、听定向能力、牵拉反射、握持反射、自动踏步反射等，在测查过程中， 可以看出新生儿具有惊人的能力，如：在行为能力中，新生儿具有活跃的视觉能力和视觉记忆力；在听觉上表现出有声音的定向力，说明新生儿已经建立听的条件反射了；在主动肌张力中，牵拉反射反应出新生儿所具有的自我保护意识；在一般评估中新生儿有安慰反射，也就是说对正在哭的新生儿抱起、用语言安慰或触摸腹部、手、脚、新生儿会立即停止哭泣，这说明新生儿具有语言、情感和与人交往的能力；新生儿的吸吮动作也是他们得天独厚的最敏感的触觉动作；触觉是新生儿安慰自己、认识世界和外界交往的主要方式。通过NBNA检查，让家长了解自己宝宝惊人的表现和巨大潜能，从而加深了解早期教育的重要性，改变家长过去认为婴幼儿是看不见、听不到的“无能儿”的传统看法，为完成训练计划做好思想准备。NBNA的应用使我们认识到新生儿具有惊人能力和巨大的潜能。婴幼儿潜能的教育是构建婴幼儿神经网络、开发大脑潜能的教育；是把儿童成长规律与未来社会可预见的需求融为一体的教育；是适宜于不同儿童的个性化教育；是全面和谐的教育； 是能把握成长关键期的教育；从根本上来说 ，是使儿童拥有幸福完整人生的奠基工程。因此开发婴幼儿潜能教育的最佳时期应当是新生命诞生时就开始，充分挖掘0～3岁儿童的大脑潜能，早期教育势在必行。
3.2 早期教育重点在于神经心理发育。早教组与对照组儿童体格发育主要指标，即身高、体重、头围均在正常范围，两组之间差异无显著性（P>0.05），其主要原因是两组婴幼儿均同时接受了定期的健康检查、指导，而早教组加入参照鲍秀兰教授0～3岁教育大纲所制定的内容 ， 设计不同年龄段的教育训练方案，说明早期教育重点在于神经心理发育潜能开发。
3.3 早期教育在儿童保健门诊的应用是有效的、可行的。我院对>42天100名婴幼儿按不同年龄段有计划地进行早期教育，早期教育组的婴幼儿运动能力、社会交往能力及语言能力有明显的提高，证明早期教育对促进婴幼儿神经心理发育是有效的；同时我们还进行了个性化教育，根据不同的个体，不同的生活背景，特别是其家长所代表的社会阶层及知识结构，在规范指导的基础上，对特殊的个体施以特殊指导，使早期教育工作更加人性化[6]。容易掌握，这使早期教育在儿童保健门诊的应用的可行的提供保障。
综上所述 ，及早推广早期教育的儿童保健有利于促进婴幼儿神经心理发育，有利于促进婴幼儿智能发育，值得我们儿童保健工作者的推广。
参考文献：
[1] 鲍秀兰.塑造最佳的人生开端：新生儿行为与0～3 岁潜能开发指南[M]. 北京：中国商业出版社，2001：2-3，103-106 ，242.
[2] 鲍秀兰.新生儿行为和0～3岁教育[M].北京：中国少年儿童出版社，1995：211-222
[3] 范有仁.CDCC婴儿智力发育测验手册[M].北京：中国科学院心理研究所，1988：1-50
[4] 刘湘云，林传家，薛沁冰.儿童保健学[M].第2版.南京：江苏科学技术出版社，1999：213-231
[5] 潘昊.早期教育对儿童气质和适应行为的影响[J].中国儿童保健杂志，2002，10：236-237
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