英语文学专业论文范文第1篇
一.关于本专业毕业论文的选题
英语专业本科生毕业论文选题可以在三个大的方向中进行，即英语文学，语言学和翻译学。各个大方向中又可以选择小的方向，具体解释如下：
1.英语文学：选择英语文学的毕业论文选题可以从三个方向进行：国别文学研究、文学批评理论研究和比较文学研究。
在进行国别文学研究选题时，一般选取英国文学或美国文学中的某一经典作家(如海明威)，某一经典作品(如《双城记》)，某一写作手法(如象征手法的运用)或某一文学思潮(如浪漫主义运动)作深入研究。但在选择作家或作品时最好选择在文学史上作为经典的作家或作品。有个别流行作家或作品极富盛名，容易引起学生的兴趣，如《飘》或《荆棘鸟》，学生有强烈愿望选择它们作为研究对象。在不可避免上述情况时，应该尽可能地挖掘作品内在的深刻含义，不能流于肤浅的分析。
文学批评理论的选题一般不太适合英语专业本科生，因为该理论知识的学习在英语专业研究生阶段，本科生一般不具备文学批评理论的知识结构。这个方向的选题可以有关某一文学批评理论,一文学批评术语的阐释或某两种或以上的文学批评理论的比较。
比较文学研究就是将两个以上的作家或作品进行比较。这两个作品或作家可以是同一国别的(如“雪莱与拜伦的诗歌比较”)，也可以是不同国别的(如《牡丹亭》与《罗密欧与朱丽叶》)
2.语言学：选择语言学的毕业论文选题可以在两个大的方向进行：普通语言学和应用语言学。
普通语言学的研究就是对于英语语言的任何一个方面的研究，如对一种词性、或一种时态、或拼写、语调等等方面的研究(如“一般现在时及其交际功能”)。
应用语言学包括教学法的研究和其它一些新兴的应用语言学分支的研究。师范专业或本身从事教师职业的学生选择教学法方向的较多。在这个方向选题，也要避免过大范围的选题，而应对一个具体问题进行研究，最重要的是要结合教学实践或实验。这个方向的好的选题有：“个性与英语教学”，“方言对英语学习的影响”等。
3.翻译学：翻译学的选题一般可以在两个方向上进行：翻译理论以及翻译活动。对翻译理论的研究就是探讨某一种翻译理论等等。相比之下，对翻译活动的研究更多一些，这些选题可以是对一种语言现象的翻译、或一种修辞格的翻译的研究(如“汉语成语的英译”)。应该注意的是，在对翻译活动作研究时，往往需要某种翻译理论支撑，总结规律，并对这一活动作出评价，要避免仅仅时例子的罗列。
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英语文学专业论文范文第2篇
关键词：课程体系;牛津大学英文系;语文学;文学;改革
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）06-0034-09
传统与保守几乎是牛津大学（University of Oxford）英文系的标签。在120年进程中，其课程体系始终坚持全面覆盖至英语语言文学由古及今的每一历史阶段，同时又尤以1900年之前为重点，并将此作为定性惯力来主导整个机构的教育和研究活动;除去一些“细节修缮、适时微调和短期妥协”[1]13-22，这里鲜见变革。而这种现状只因传承已久。2013年，《卫报》大学指南（GUG）评定牛津大学英文系综合实力为满分，英国高等院校科研评估委员会（RAE）界定其40%的科研成果为最高级别4级，全英教学质量保证测评组（QAE）再次认定它教学达到最优。
相比牛津大学，国内高校英文系的课程体系和内容自1949年以来长期处于一种变革中。特别是新世纪头十年，在2000年3月颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（下文简称《大纲》）的风向下，各英文系课程统筹普遍出现去人文增实用的势头，以期为高速发展的社会培养“复合型英语人才”[2]4;又一十年，尽管高教界已开始反思重置英语日益被边缘化的人文本质于新一轮课程规划中，但似乎仍旧难以抵挡现今英语专业愈来愈猛的工具化和职业化潮流。关于英语专业教育今后的走向，目前国内学者们也正在积极寻找各种对策，但多系基于自身体制和所处时代环境的单方探讨。因此，本文一方面放眼于牛津大学英文系的传统和课程体系，揭示其体系的渊源实质及之中的矛盾和问题;同时另一方面在承认中国大学和英语国家大学的英语专业之间所存在的某种先天不足因素甚或不可比性的前提下，笔者暂且将牛津大学英文系百年恪守的这种不变设定为一个某种程度上的参照系，而直接为国内高校英文系当下风行的万变寻找到一些可行性借鉴参考因素。
一、牛津大学英文系课程体系的内容和实现
如这所全英最大的英文教学和研究机构全称所示，牛津大学英语语言文学系（The Faculty of English Language and Literature， University of Oxford）的工作范围及内容在宏观上包含有语言（Language）和文学（Literature）两大部分。前者专指语文学（Philology），具体为古英语（Old English， 450-1100年），中古英语（Middle English， 1100-1500年）和英语语言史（450-1750年）;后者则指450年到21世纪今天的英语文学，以广义文学批评为主。上世纪60年代以前，牛津大学绝大多数中世纪英语（Medieval）研究者均以语文学为主，之后也开始涉猎中世纪英国文学批评。英文系的具体课程即围绕语文学和文学两个基本框架而展开。
英文系本科学制三年，一学年又分秋天（Michaelmas）、冬天（Hilary） 和夏天（Trinity） 三个学期，每学期8周。学生需在第一年学习古英语（至1066年）、维多利亚文学（Victorian Literature， 1832-1903）和现当代文学（Modern and Contemporary Literature）（1903-今）三个时期的一系列必、选修课程，并在该学年末身穿各自学院的黑长袍在考试院（Examination School）参加有着近千年历史的三小时必修课程闭卷考试;第二年学生主修14至19世纪文学：主要为中古英语语言文学（1066-1509/1560年）、文艺复兴时期文学（Renaissance， 1509-1642年）、弥尔顿/王朝复辟时期文学/18世纪文学（Milton/Restoration/Eighteenthcentury， 1642-1740年）、浪漫主义文学（Romantic Literature， 1740-1832年）四个时期内容且外加英语语言史。该年度以论文为主要考核方式，必修课程的闭卷考试也留待第三学年终在考试学校一并进行;第三学年有两部分内容，学生须首先完成莎士比亚课程和提交相关论文，此外还要接受4至5次导师特别辅导，完成两篇难度较大的学术论文，一篇为主要作家研究，另一篇学生自定。
上述7个时期的英语文学、英语语言史、莎士比亚研究和专题论文组成了牛津大学英文系由来已久的本科生基本课程体系。结构稳固，设置全面，经典纯粹，但难度规格也较高。这一体系和内容即使追溯至钱钟书[3]83和杨宪益[4]分别于1935到1938年和1938至1940年在牛津大学学习英国文学课程的有关记述中，也几乎全部都可以找到大概轮廓;而且当时已从清华大学外文系毕业的钱钟书在牛津大学读第二个英文本科学位期间都因为功课压力太大而常叫苦不迭，课程的难和深可见一斑。
上世纪80年代末，迫于外界“学生三年里负担过重”旷日持久的批评，牛津大学英文系权衡再三，考虑到古英语难度大、且已几近死语言，终将该课程由必修降格为选修。这一“短期妥协”招致轩然大波，被称为“划时代的颠覆”[1]13-22。但此后20多年间，英文系每年都仍有大量的一年级新生主动选修《古英语》课程，并未对该科目造成破坏性影响。另外还有英语语言论文（The English language Paper）的改革也是一波两折。传统上学生在三年级时被要求必须完成该类论文，内容集中于文学作品和作家的语言考察和研究，有强调语言服务于文学的辅之倾向;2006年，此项任务被调到学生没有统一闭卷考试的二年级来完成，学生需花三周以上时间准备，最终须提交一篇语言类论文和一篇文本评论，文本对象不再仅局限为文学作品，非文学类或文学非文学的混合体也可。内容开放，但更专业严格，鼓励学生跟进最新研究，甚至允许把目光投向现代语言学诸领域。新的变动更注重名符其实，让语言本位回归;2012年，语言论文再遇彻底变革，这一次比2006年前偏重文学的语言论文的状况更甚，干脆被文学论文完全取代。12级本科生在2014年夏天学期成为文学论文的首批履修者，具体状况和效果还暂不知晓。此外，英文系的本科课表和培养方案一切如旧，未敢有任何大手笔。
英文系课程体系的实现通过导师辅导班（Tutorials）、学院课程（College Class）以及系内课程（Faculty Lecture）三种授课模式得以实现。前两者在学生们各自学院进行;后者则在牛津大学庄园路（Manor Road）上的圣十字大楼（St Cross Building）英文系本部进行。
石小军 拉尔夫・汉纳：传统与变革：以不变应万变
英文系80名专职的讲座教授（Professor）、教授（Reader）和高级讲师（Lecturer）绝大多数又同时分散受雇于全牛津大学三十几所学院，一届300名左右的本科生也同样各有学院归属。“作为独立自治体的各学院传统性地更重视教学而非研究”[1]13-22。每个学院安排2到3名英语导师，来担当导师辅导班和学院课程的教学。以笔者的导师汉纳（Ralph Hanna）教授所在的科贝尔学院（Keble College）为例，学院一届招收10名英文本科生，总计30名。学生在三年里都有自己固定的同一位导师，两人一组每周去参加一小时单独的导师辅导课。师生间的这种学业交流一般以学生为中心，由学生汇报自己的课题报告或小论文，之后导师再给与指导和帮助。这一牛津大学千年传统的小人数交流辅导模式也是英文系课程体系中的绝对教学核心，无人敢撼，被誉为“黄金水准”（gold standard）和牛津大学的“独特招牌”（unique selling proposition）。另外学生在学院还须参加每两周（a fortnight）三次的学院课程，一次也为一小时，内容根据导师的学术特长来定，专而深。汉纳教授在2013年给二年级学生上课的科目即为近80年前钱钟书在埃克赛特学院（Exeter College）经过补考才通过的那门《古文书学》（Paleography）;此时连授课内容方式和考试要求题型等都同彼时钱钟书在此的情形完全一致[3]91。所有学院课程每学期还要求两篇论文。相比较学院内的教学活动，英文系本部在整体师资力量的保证下，开设的课程内容广博，数量尤多。如笔者在牛津大学学习的2010-2011年度，英文系面向本科生总共设置264门科目的课程。但同时学生选课自由度也更大，课堂人数往往众多，更似讲座;教师知识传授量非常大，多以单向输出为主，也不记考勤。尽管系内课程在健全学生知识结构、拓宽学科视野上大下功夫，但似乎稍显一厢情愿，多数情况下学生对其的投入和重视不及知识范围相对集中、当堂人数更少的前两类课程，而且更认同后者为己之教育精粹（elitist）。比如钱钟书、杨绛和杨宪益在日后回忆牛津大学时，更多提及的也是他们各自在埃克赛特学院和莫顿学院（Merton College）的学习情况，对英文系片言只语。
英文系的教学方式也基本体现出一贯的规矩和保守。笔者在2010-2011年度实际身临的近30门科目的课堂中，基本都是以教师为绝对中心，借助教材、讲义、幻灯机和板书展开教学。同时学生也需做大量笔记。各类现代化多媒体技术手段在此相对较少被使用。从直观上寻其原因，英文系有限的高科技硬件保障应该首当其冲：教师使用电脑讲课时均需建筑管理人员来协助设置器械，很多教室甚至没有电脑设备，似乎折射出整个机构对新事物的一种不积极;而这种氛围背后又好像是牛津大学由里及外的守旧以及长期倍受批评的“社会排斥”（social exclusiveness）作风在起作用;另外在教育评估反馈机制大行其道于全世界各国高校的当下，牛津大学却置其尤为看重的“学生满意度”（Customer Satisfaction Model）而似乎有所不顾，它对“年轻学生判断何为最该学习内容、何为最有效用方式的能力”的怀疑和一向的“自我满意”（selfsatisfied）貌似也可被看作是部分原因[1]13-22。不可否认，这些因素同英文系教学方式现状的形成与维持多少会有一定关联，但它们起什么作用，起什么程度的作用，还有待考证。然而笔者就这一问题者继续与汉纳和史密斯（Emma Smith）等近10位牛津大学英文系教授数次通过面谈和邮件探讨后却发现，他们并不排斥新事物，对现代高科技介入教学也未加拒绝，且表示最近三年牛津大学英文系借助高科技手段授课的教师人数有一定上升，但也不足以担心这一潮流会席卷英文系课堂。其一，这些科技的先进性毋庸置疑，环保节能，该用时即拿来用，服务于传授知识。比如它们对大型资料的编辑整理和加工能力，前所未有，尤使知识的传递更显便捷清晰、更易被接受，还未必就会削弱知识含量;其二，较之其教学辅助功能，它们至少目前在英语语言文学的研究实践中更显优势。如导师在指导学生学术研究和论文时，它们往往会成为效用更大的探索和研究工具，诸如版本目录检索和电子语料库等高科技手段，在学院课程的特定环境中甚至还会脱离其工具功能成为部分教学内容[5];其三，它们同时也非完全适合英文系既定授课内容和目标自身，很多言传和心领还需靠传统的纸笔，自然也就不可对其过分依赖和拔高其效。相形于上述课程体系内容中的两大实质性手术，牛津大学英文系教学方式所出现的与时俱进的“细节修缮和适时微调”则更显层面性，且谨慎缓慢。
二、牛津大学英文系课程体系的渊源和理据
如前所述牛津大学英文系课程体系的基本框架由语文学和文学构建而成，其中语文学先于文学起步。牛津大学英文系史上第一位教授纳皮尔（A. S. Napier）在建系之初的1894年，就率先奠定了英文系的语文学基础。在牛津大学还无力提供文学博士学位的情况下，纳皮尔早年绕道德国取得了日耳曼语系语文学博士学位。重回牛津大学后，他的执教也尽染老派的日耳曼语语文学色彩，古英语和中古英语占据了他和新生的牛津大学英文系教学中的重要地位。语文学也就此在英文系发端，并在同时期同地点进行的编写《牛津英语大词典》（Oxford English Dictionary）这项浩大长久、意义深远的集体语文学工程中得到极大强化和推动[6]。
早于英文系的成立，伦敦语文学会（Philological Society of London）在1857年开始组织编纂《新英语词典》（New English Dictionary），即日后的《牛津英语大词典》。语文学者们以时间为序，自盎格鲁萨克逊时期的古英语起，再经诺曼征服后的中古英语，一点一滴由前及后搜寻、记录、释义和集合英语史上每一个单词。自1879年学会同牛津大学出版社签订资助合约后，编写阵地遂移师牛津大学，并成为当时整个小镇影响较大的学术工作之一[7]。20世纪初，一大批牛津大学英文系教师也直接加入到编写《牛津英语大词典》的浩瀚工程中，为1928年《牛津英语大词典》的首次全卷出版做出巨大贡献的同时，也全面继承纳皮尔的衣钵，加固了英文系语文学的坚实基础，确立了其在英文系课程体系中的磐石地位[8]56。至今英文系门牌上的“语言”（Language）一字实际仍旧特指的是传统古老的语文学（Philology）。
一战后，牛津大学英文系迅速发展，文学作为课程体系中的另一重要内容也渐具规模。其以写作时期作为划分基础和依据（periodbased），除去专门将莎士比亚作品拎出来单设外，所有英语文学的整理归纳和教学工作均按照从最古老到最近的时间阶段的标准为序（从有英语语言记录开始的450年前后至当时的20世纪之初），来统一安排、布局和筹划。这种文学上的时期阶段划分模式是否也是受当时《牛津英语大词典》编集方针和强大影响力的启发而被采纳确立，目前还不得而知。但这种时期划分标准无疑可以最大限度地保证尽可能全面完整地网罗到历史上所有的文学作品，而少有纰漏;因为任何文学作品，不管何种形式体裁、何种主题性质及何人所作，都会至少有一个大概写作时间。自20世纪初期的起步开始，牛津大学英文系便始终以这种相对最为安全的时期划分法作为文学课程的统筹理据（periodbased literary curriculum），以保证教学“覆盖古今”（comprehensive historical coverage），无处不及。百年来难有撼动，并且成为牛津大学英文系“引以为豪的最大化彰显了自身凌驾于同行的优秀、精髓和价值所在”[1]13-22。另外当时把英语文学这幅历史长卷中1900年后的现代部分定位为选修课程的规则也一直沿袭至今。
在传统上，牛津大学英文系视语文学和文学为一个统一体（integrated subject），语文学中有文学，文学中见语文学;二者无轻重主次之分，也非有紧密联系的两个独立科目，而就是一个同一整体。这种理念理想直接体现在他们的课程安排之中，成为英文系独特的体系内容。比如，1500年前的中世纪英国文学课程（pre1500 literature）中会顺理成章留给语文学大量课时，因为“只有掌握了这些久远年代的语法和语言，才能更直接地碰触到彼时字里行距的奇妙加瑰丽”[9]157-158;反之亦然。二者同等重要互为基石。
因此上述集中于古、中古英语和语言史的语文学，以时期为界的英语文学，以及语文学文学的不可分割性，作为一种明确的学科体系理据，在具体统筹教学实践时，即实现了以英语语言史、7个时期的英语文学、莎士比亚研究和专题论文为基本要素的牛津大学英文系课程体系;而它在稍晚一些作用于研究实践时，笔者认为即首先产生了《英语研究年鉴》（The Year’s Work in English Studies，下文简称《年鉴》）这部集辞典、书目、索引和指南功能为一体的权威工具书[10]。《年鉴》于1919年创刊，由英国英语协会（English Association）每年主要负责组织国际权威学者、教授、专家分门别类总结和评述前年度世界英语语言和文学研究的顶尖成果而成。其中文学部分仍旧是按照历史阶段全面一一纵向记录，与牛津大学英文系文学课程的布局如出一辙。《年鉴》至2013年底已出版95卷，二战期间也未中断，可谓世界英语语言文学学界的一个标志性坐标。笔者认为，《年鉴》和牛津大学英文系课程体系都反映了各自对英语语言文学学科的定位、定义和理解;除去《年鉴》的英语语言部分（English language）在语文学外又添现代语言学各领域内容外，二者的学科诠释完全相同[11];在共同的理据支撑之下，《年鉴》和课程体系相辅相成，互相推动和促进;前者尤为后者结构的持续和稳固起到了一定保证作用，而后者经过半个多世纪的积累和努力之后、在上世纪50、60年代，终于发展成为牛津大学一个重要学系;其教育学术资源实力和影响在今天已广为世界认可。
三、牛津大学英文系课程体系的问题和矛盾
不可否认，牛津大学英文系课程体系也存在其先天和后生的各种局限和矛盾。笔者认为主要有厚古薄今、轻语学重文学、以及学科内容与授课模式间宽窄口径冲突等三大类。其中后两类是在英文系日后发展中被逐步凸显并有所激化的。
如上文所述，英文系建系之初，就将文学必修课程卡在1900年之前;之后再未变过。在20世纪50年代，英文系也曾有过关于文学课程究竟应该教到哪里才合适的激烈争论。当时包括特鲁金（J. R. R. Tolkien）在内的相当一部分教授主张应该停在1832年，因为此后的文学作品还远未经时间考验，优劣更无从俯瞰，且教师本人积累也不够;路易斯（C.S. Lewis） 甚至认为作为牛津大学英文系学生完全有能力自己去阅读和思考他们自己所处时代的作品，无需旁人指点。笔者与格力斯丕（Vincent Gillespie）等上述近10位英文系现任教授沟通时发现，他们的态度已均有所折中，但也都觉得没有必要把现当代文学课程列入必修，因为事实上学生在做自主命题的各类论文时，往往都会很自然地选择与他们身近的文学作品来作为考察对象。因此这一最初的规定也就一直沿用于今。近年来英文系虽也开设《电影研究》和《世界文学》之类的文学课程，但传统的厚古薄今状况没有实质改变。而且这种古今的不均衡在语学上则表现得更为严重：英文系历来只注重古、中古英语和英语语言史的“古”传统，现代英语语言学的语义学、语用学、话语分析、社会语言学和认知语言学等基本领域极少被涉及。不论与牛津大学英文系前后脚起步的索绪尔（Ferdinand de Saussure），还是在英文系日臻成熟后长时期雄踞世界语言学界的乔姆斯基（Noam Chomsky）和韩礼德（M.A.K.Halliday），在这里都连选修课堂都没登上过。“今”这部分完全交由牛津大学语言学、语文学和语音学系（Faculty of Linguistics， Philology and Phonetics）这一各类规模实力均远逊于英文系的机构来承担。双方平时也无交集。笔者认为在英文系语言框架里，古语文学对新语言学的拒绝一定程度上不仅阻碍了自身内涵的更新壮大，还助长了在以下语文学和文学的博弈中后者后来居上的强势地位。
事实上英文系自上世纪50、60年代在牛津大学确立重要地位后，在课程体系上就开始逐渐有了偏离原本的“语文学文学同等重要”这一理据的痕迹。比如上文所提与20世纪前文学课必修地位的雷打不动相比，《古英语》课在上世纪80年代就被降为选修，以及2012年文学论文彻底取代语言论文的教改，就是突出例证。这种变动突显了轻语文学而重文学的一种倾向。笔者认为这种相轻根本上是由英语语言文学的学科特点属性所致，在所难免;也有一定的人为主观成分。在学界，英语语言学和文学因具体研究内容和方法的不同而造成双方学者们间的芥蒂由来已久。前者往往轻视后者不懂规则，后者则回击前者缺乏生动和想象。这种不和体现在牛津大学英文系就是经过严格语文学训练中世纪学者和其它时期的文学学者间的一种对立。先前半个多世纪，在“语文学文学是一家”、甚至前者更具底蕴的传统震慑下，双方基本相安。但随着大批中世纪英语学者们也开始利用语言优势转向中世纪英国文学批评之后，语文学自身的势力和影响在英文系开始削弱，并很快在学生的课程输出中得到反馈。例如穆格斯特（L. Mugglestone）指出，早在70年代，即使在《英语语言史》的学期论文中，中古英语句法抑或长元音推移（the Great Vowel Shift）之类的传统语文学主题都已逐渐殆尽，而学生们似乎更关注这些老语言在贝奥武甫和吟游诗人神话里面的具体表现[8]95。同时语言中也并没有其它力量的补充，此消彼长，越来越多的文学学者于是把语文学仅当作文学的一个辅助工具，二者不再互为基石，语文学在固有理据体系中的地位明显下降。迫于外界压力，英文系在功课量上做出的仅有几次让步每次也都是以砍掉语文学课程而告终。卡莫伦（D.Cameron）等教授甚至担忧长此以往语文学都可能会“沦为牛津大学英文系纪念传统的一个摆设”[1]13-22。
最后，作为英文系立命之本的“时期尽收、无所不及”的文学课程同牛津大学千年“皇冠珠宝”的导师辅导制“强强对话”时，也遭遇瓶颈;前者在后者面前表现出了一定程度的以面带点性质。英文系素以文学课程能为学生提供最大限度的宽广和自由而自我评价为“独树一帜”。唯一的制约好像就是学生必须要学到每一个时期的作家和作品，而除去莎士比亚，这些各时期作家作品的选择又是自由的。但很显然这种全面广博的“宽口径”知识本身在接下来的传授过程中又难以通过学生所在学院两三位导师的“窄口径”课堂得到完全实现，于是理想教学内容和千年授课传统之间的冲突日益凸显。在学院传统模式如此被神话、固如磐石，英文系圣十字大楼里庞大全面的课程的后盾效果实际又有限、甚至一厢情愿的境况下，具体到每一个学生时，文学课程的广博和自由只能是相对的，必将影响到其知识面和结构;尽管在牛津大学英文系80名导师整体学术资源和能力的保障下，各时期文学可以传递输出至全体学生层面;牛津大学英文系大多数学生的优秀、以及直接受益于三年不变的导师在某些特定领域养成的积累和洞察力也均都毋庸置疑。另外上述2012年语言论文的改革失败除去语文学对现代语言学的排斥和轻语文学重文学的两个因素，导师辅导为绝对核心的传统授课模式也难卸其责;因为学生如此依赖的导师若以文学研究见长的话，自然很难完成语言方向论文的指导，而如上所示文学背景的教师在英文系已经不是少数。
由此可见，上述矛盾实质都是在牛津大学所坚持的不变基础之上产生的。在以不变应万变的应对中：其它因素或妥协、或弱化、或受限，近现代文学语言学的让步如此，语文学的动摇以及全面文学的实际被制约亦如此;牛津大学英文系明确的学科定位、古老的人文内涵，以及牛津大学强大的传统制度始终未变：浩得（Terry Hoad）等大批英文系学者为2009年《牛津英语历史分类词典》（Historical Thesaurus of the Oxford English Dictionary）的首次出版做出贡献，英文系圣十字大楼大厅正面的课表墙上依旧是排得满满的各时期英语文学课;这些矛盾纠结也从未影响牛津大学由来已久的“传统、保守、严格、深厚、精英和价值观”的继续传承和壮大[9]157-158，当然也不会妨碍国内高校英文系在办学和改革课程体系时从牛津大学英文系取经和受益。
四、牛津大学英文系课程体系于国内高校英文系的借鉴意义
与牛津大学英文系相比，国内高校英文系由于一直在专业学科定位这一本质根基上举棋不定，英文专业的课程体系也随之在1949年之后的60多年间一波数折，及至今天。
在1949年前乃至20世纪50年代，基于办学规模有限，只有极少数英文功底好的高中毕业生才能考入大学英文系的实情，课程体系在当时以英语文学为核心，也没有专门的听说读写译等技能课[12]。专业定位也为英语文学，尽显纯人文性质，与彼时已显成熟的牛津大学英文系课程体系中的文学部分相得益彰;50年代中期国内高校英文系开始受前苏联外语教学模式影响，加之规模、生源和外界环境的变化，课程体系增改为技能分项训练和专业内容两大框架，后者以文学、语言学和英语国家概况方面的课程为主，专业定位扩充到英语语言文学，体现出“工具性+人文性”的本质，直至80年代中期;之后，由于先前“那种单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需要，市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减小”[2]38，许多高校的英文系课程里又纷纷增加以专业选修课、专业倾向或专业方向等名目出现的工商管理、法学和金融等科目。在这些新开办的复合型和应用型“专门用途英语”专业里，在技能课主要地位又不能动的情况下，作为专业内容但“不实用”的语言学、文学和国别等课程则只能继续被削弱。英文系原有的专业定位及人文内涵大受冲击。
2000年3月，高等学校外语专业教学指导委员会英语组颁布的上述《大纲》肯定并鼓励英文专业近20年的这种“工具性+人文性+职业性”倾向;并将其明确实现至“英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课”的新三元课程体系中;并具体规定三类课程在学生四年专业学习中的大致比重：作为基本功训练的语言技能课程，英语语言学、文学和文化方面的专业知识课程，以及外交、经贸、法律和新闻等内容的相关专业知识课程的所占比重分别为67%、15%和18%[2]7。2006和2007年教育部分别批准设置本科翻译和商务英语专业。在教育部最新修订的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中，隶属于05文学学科门类的0502外国语言文学类专业中，英文内容共设三个，在原有的050201英语之外，又正式列入050261翻译和050262商务英语专业。在官方新的课程理据硬性指导之下，由于充分注重外国语言文学与相关学科的“交叉性质”，新增两个专业的课程体系里语言学、文学和文化课程比重仅维持在5%到10%之间[13]。英文专业的学科定位更是加剧了复杂乃至模糊的状态。
目前全国有近千所高校设有本科英语专业，实力、水平和侧重不一。笔者认为北京大学、北京外国语大学和对外经济贸易大学三所高校（下文分别简称北大、北外、贸大）英语专业的本科课程设置分别以人文性、工具性和职业性而见长，三者可以代表目前国内高校英文系本科办学方向和课程体系的总体状况及特征。
笔者首先通过总结戴炜栋[14]和金利民[15]对北大和北外2007年英文专业课程设置调查发现：在新《大纲》三元理据的指导下，北大英语专业中第一元技能课程占46.8%，二元专业知识课程占53.1%（必修12.8%，选修40.3%），三元的相关专业知识课程几乎为0;北外一元技能占66.7%，二元专业必修占17.6%，二元选修加三元的相关知识占15.7%。比较二者发现，北大英文专业课程体系更接近前大陆高校英文系的状况，始终坚持英语语言文学的学科定位。在保证学生语言基本功的基础上，更注重语言所承载的理性、文学、历史、社会、政治、文化和精神等人文内涵，因此课程体系所体现出的是“工具性+人文性”，并且由于北大众所皆知的生源因素，后者尤重;与此同时，北外的课程体系中，一元的技能训练量占到三分之二。其余的三分之一中二元又超三元两倍多。北外更重视学生的基本功养成，并在学生的专业知识储备和学科素养有一定保证的前提下，尽可能与时俱进，帮助学生适应社会新的要求，课程设置表达的仍是一种“工具性+人文性+些许职业性”的英语言文学的学科定位;笔者任教的贸大英语学院在上世纪50年代始建时，基于国内商务干部学校的职业培训性质，就将课程内容定性为以语言技能和商务知识为主，语言文学为辅。即使贸大后来发展成为国内一本高校和211高校，也仍旧长期注重语言的实用性教学。笔者以贸大英语学院2012级商务英语专业本科生的《培养方案》为例，最新的专业课程体系将新《大纲》的三元又细化为语言知识与技能（50-60%）、商务知识与技能（20-30%）、跨文化交际能力（5-10%）和人文素养（5-10%）四类课程[16]。前三类课程基本相当于《大纲》一元和三元，人文素养类的二元最大上限也仅有10%，商务英语专业尽显“工具性+些许人文性+职业性”的实用特征，学科成分过于复杂，呈现出混学科的特点，学科定位尚待明确[17]。三所高校课程体系的人文内涵呈锐减趋势，长期以来，“北大学生有思想、北外学生功底深和贸大学生就业好”的普遍标签似乎可以直接在此找到些许根源。
笔者认为上述三类课程体系基本可以大致反映国内高校英文系的整体课程设置和教学现状。很显然，第一类只能在少数底蕴深厚的传统高校英文系中得到保障和实现，大部分高校属于后两类，只是在倾向和水平上有轻重高低的不同。而且不容忽视的事实是，随着得到国家的全方位支持，英文专业课程体系的工具性和职业性特征日趋明显。三类情况各有利弊，符合目前国内社会发展和多样学生群体需要，属合情的客观现实存在，也有一定合理性。
对于长期处于变革状态中的国内高校英文系而言，稳定传统的牛津大学英文系课程体系无疑具有较强的借鉴和参考价值。在宏观上，牛津大学体系简单内涵集中，国内体系多元内容分散。后者包括北大在内的课程体系中，语言技能训练都占有相当比重，这也是基于非英语国家高校英文专业的某种先天不足而不得已为之。但在“90后”高中毕业生英语水平已经大幅度提高的现实下，课程体系可否适当压缩技能单元而给其它内容挪出更多输出空间[18];于是微观上，当前体系中最为匮乏的英语专业知识这一元则极有可能率先获益，即能够直接从集中于古中英语和英语语言史的语文学、7个时期的英语文学、和莎士比亚研究构建成的牛津大学英文系课程体系，以及语文学文学为一体的理念之中找到一定的启示和参考，甚至包括吸取牛津大学的一些教训，收效于自己的变革，并最终受益至学生。
首先，国内高校在面对上述全面经典的语言文学课程和导师特别辅导制这种“牛津大学式以面带点”的体系模式时，必须承认自身一定的被动性和不可比性。在能动地学习牛津大学英文系课程体系、理解其所诠释的人文内涵的基础上，敢于执牛耳而坚守学科底线和理想。其次，顾及现实，立足各自的师资储备和现有资源，量体裁衣，实现“以点带面”式教育规划。比如：不一定非强求文学课程要覆盖至各个时期，而是尽可能多针对教师自身学术专长而开设相关课程，保证人文水准，进而追求一定程度的阳春白雪，体现出大学博雅教育之根本。笔者多年来在贸大和北大为英语系本科高年级学生讲授《英语语言史》课程，引导学生领会古英语的庄重严谨和中古英语的亦庄亦谐，使这门确实具有一定难度又“不实用”的专业科目得到学生认可;深掘国内英文系的独特优势，尊重学生与生俱来或传统或现代的母国文化背景，注重学贯中西，通过一些比较文学、文化乃至翻译方面的课程，开阔学生眼界，最大限度地增强学生本民族文化自信和全面认知异质文化的能力。最后，还要注意有甄别地做到“拿来主义”，不盲目跟风牛津大学。比如：基于学生兴趣、时代和地缘等实际因素，可以逆牛津大学其道而适度厚今薄古。因为相比较几乎又是一门外语的古英语，现代英语的各类语言现象显然更能吸引住年轻人，而了不起的盖茨比比起高文爵士来也更容易被接受;《英美文学中的商人形象》和《网络语言学》等看似下里巴人的课程在现阶段也仍旧有其特殊的衔接、引导和传播知识的作用;而作为“牛津大学招牌” 的古语文学和中世纪英国文学内容目前也仅适合在国内极少数英文系内小范围保留;国内高校不仅要跟进现代语言学各领域内容，还要小心避免重蹈牛津大学上世纪60、70年代出现的、至今仍无法抹去的语言学文学相轻之覆辙，平衡好二者师资以及课程数量，保证语言学文学的一体性至少先要在课程体系中得到实现。
当国内高校英文系逐渐有了自己真正的主心骨，学科内涵和自信也因此变得足够强大时，自然也就有底气效仿牛津大学应对与外界社会需求矛盾时的态度和方式，敢于拒绝一些本不该由人文教育来承载的事物，以不变应万变。在这样强势的学科背景之下，现有课程体系中被愈塞愈满的职业应用性内容也就会相应逐步被腾空。何况在大多数高校学生也原本完全可以去其它专门学系辅修、甚至在高年级的实习中学到这类知识;也更何况早已经有事实和研究证明学生在强大的人文教育中所收获的可迁移能力终究会更有效、更长远地作用于他们今后的生活和工作[19];尽管年轻人很可能在学习阶段会对专业人文课程重要性和意义的认识有所不同。与此同时，上述牛津大学英文系教授们在实现课程体系内容过程中所表现出的对当前风行全世界的教育评估反馈机制的态度和对学生严格要求的一种坚持，应该也会给当前甚至奉行“学生是老师的衣食父母”的国内一些高校带来另外一种对师道尊严的深刻解读。二十五六岁的钱钟书也极为抱怨过“白费功夫读些不必要的功课”，觉得在牛津大学“为一个学位赔掉许多时间，很不值当”，留学生涯也就因此以牛津大学英文本科学士学位而告终[3]41。但这些为钱钟书所负面评价过的“讨厌的必修课程”和“严格的训练”在他那以后半个多世纪跨越东西古今的工作中应该至少不会成为阻碍和负面因素;也至少学者钱钟书在《管锥篇》中所表现出来的对古代典籍缜密的整理、掌控和考证能力就很容易让人可以同青年钱钟书在牛津大学的古文书学和订书学课堂相联系起来。
牛津大学英文系本科课程坚守传统，在传统中变革，有变革有传统;而中国各大学英文（系）本科课程，自1949年以来一直在变革中，在变革中放弃传统，只有变革而没有传统。一旦一个本科专业失去传统，它就失去独特的生命特征，也失去独特的生命力。正是因为如此，中国的英文本科专业，虽然招生人数巨大，却是一个没有生命特征和生命力的专业。
五、结 语
任何事物都具有两面性和矛盾性。牛津大学英文系课程体系如此，国内高校英文系课程体系亦如此。所以国内高教界在面对各种不尽如意的现状、内外缠身的大小矛盾和身不由己的手足无措时，大可不必集体恐慌和焦躁。借鉴参考牛津大学，牢守定力，不乱方寸，科学面对。课程体系的频繁变阵只能是对学科、对树人大计的不负责任，也是不尊重科学的急功近利行为。
最后中国高校英文系在独自处理自己的特殊矛盾，即如何平衡好人文专业课程和听说读写译的技能训练课程之间的比重问题时，笔者认为首先还是要平和冷静，自稳阵脚。因为即使不得不在课程体系中留较多空间给技能训练，相比较牛津大学三年学制一年24个教学周的总教学时长，国内高校本科四年每年34周的总授课时间接近其两倍，所以至少在课程容量上还有回旋和弥补优势。此外，中国高校英文系还是要反复确认哪些是不变的基础因素，哪些是可变的调整因素，这也是本课题选择牛津大学英文系课程体系作为参照系的重要目的之一。之后才是决策。在这一点上，北外等一些大陆高校已经做出了一些可行有效的尝试。比如北外从2007年开始就在课程体系和内容尽显人文精神的保证下，通过授课方式等的调整，将特别是包括口语和写作在内的技能训练有意识地带入并融入至人文课程中，尽可能使工具性学习自然贯穿于人文教育过程中。一方面学生语言基本功可以继续得到加强，一方面也可以最大程度避免因过分重视语言技能训练的课程体系导致学生在思想深度、知识结构和分析问题能力的缺乏。课程体系及内容中的工具性和人文性并不是绝对的矛盾，而是相辅相成互相促进的关系。当然目前在二者的有效结合融合问题上，还存在着很大的改进空间，这也是非英语国家的英文系在长期育人过程中必须要处理好的问题。
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[5]被钱钟书译作“饱蠹楼”的牛津大学Bodleian Library，事实上在有容乃大的藏书量这一传统优势之外，近年来高科技配套设施和资源也非常先进发达，为学习和研究提供了很大帮助和便宜，推动了牛津大学的教育研究乃至世界影响力.
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[11]《英语研究年鉴》中的English Language部分实际主要交由美国当代语言协会（Modern Language Association of America）来具体承担。
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[14]戴炜栋.高校外语专业教育发展报告 [R].上海： 上海外语教育出版社， 2008： 121-124.
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[16]对外经济贸易大学英语学院.对外经济贸易大学英语学院商务英语专业本科生培养方案[S].北京： 对外经济贸易大学教务处， 2012： 1-5.
[17]2012年对外经济贸易大学将同时首开的英文专业博士课程归至经济学科.
[18]刘贵芹.认清形势，抓住重点，稳步推动大学英语教学的新发展[J].外研之声， 2013 （2）： 4-7.
英语文学专业论文范文第3篇
论文摘要：研究生的主要任务是读书和研究。作为英语专业的一个分支，英语语言文学专业小方向的研究有着自己的独特性。因此，目前有一部分英语语言文学专业的研究生还没有懂得如何去研究。本文主要从细读文本，精读文献，倡导创新研究等方面来阐述英语语言文学专业研究生应如何做研究。
1.引言
古人说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这句话辩证地揭示了学与用的关系。在某种程度上也说明了研究生在读书时的两大任务：读书和研究。在研究生期间要不要进行一些科研，不同的学者拥有不同的观点。前苏联关于研究生培养的两个学派：朗道(L.D. Landau) 和塔姆 (I. E. Tamm)。朗道学派主张研究生学习期间只学理论基础知识，不搞科学研究；而塔姆学派则强调研究生应该在学习的基础上从事一定的研究工作。要想探讨研究生到底要不要进行科研，就应该知道研究的真正含义是什么？首先研究就是探讨学术问题。学术就是知识的深层面元素或知识的仍不可知面。也可以通俗地讲，研究就是去发现，就是写东西。然而，发现也好，写东西也罢，无不与读书有直接的关联。从这个角度看，塔姆学派的主张是比较可取的。
国内和国外许多学者很多都对英语语言文学这个领域有过研究。有的学者研究了英语文学教学层次。学生通过阅读文学作品，获得对作品社会背景和作者生平及创作思想的了解，加深语言使用、思想概念表达等方面的认识和理解。学生从而在各个层次上全方位地学习英语，真正掌握这门语言。有的学者对英语专业文学课作了调查与思考。综合师生双方的态度与看法提出对这门课的改进意见。但是国内针对英语语言文学专业研究生应如何做研究的论文还是比较少的。本论文拟从细读文本，精读文献，倡导创新等几个方面来探讨英语语言文学专业研究生应该如何做研究。
2.英语语言文学专业研究生应如何做研究
英语语言文学专业作为英语专业的一个分支，英语语言文学专业研究生要努力探讨具有专业特色的研究方法，理论要与实际相结合，去探索，去发现，去研究。
2.1细度文本
文学专业的研究生在做研究之前一定要细度文本，这样才能更好地理解作品所要表达的主题思想。我们又应该怎样潜心细读文本，深入揣摩作品呢？对此王崧舟老师给过一个形象的比喻——文本是你美丽的倒影。意思是说，从根本上来说，文本细读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。读者应该做到与作品里的主人公一起去冒险、一起去爱、一起去恨、一起去分享胜利、一起去分担失败。文本解读靠的是解读者主体的文化积淀、人文底蕴与学识修为。所以，文本解读因人而异，见“底”论深浅，“拿来主义”的具体方法是没有的。从某种意义上说，文学是一种言语智慧的传递。阅读英语文学原著是了解说英语国家文化的一条重要途径。阅读文学作品可以接触到支撑表层文化的深层文化，即是英语国家文化中带根本的思想观点、价值评判、双方经常使用的视角，以及对这些视角的批评。英语文学是对时代生活的审美表现，是说英语国家人民创造性使用英语语言的产物。综上所述，细读文本，揣摩教材，首先强调“我”的潜心会文，品味揣摩。只有“眼睛”在场的阅读是无效的阅读，只有“头脑”在场的阅读是低效的阅读，惟有“生命”在场的阅读才是真正高效的阅读。文本细读，既是一个接受过程，也是一个发现的过程。近年来，在文学批评方法---文学新批评主义中也强调了细读法。由此可见文本细度在研究中的重要性。
2.2 精读文献
英语文学专业研究生开始研究工作必须从阅读文献开始。阅读文献是研究工作中十分重要的部分。同一部文学作品，在不同的时代可以有不同的理解。文学专业研究生要想做研究，就要了解前人都做了哪些方面的研究，这样才能提出新颖的研究角度。每个领域都有最顶级的综合性学术刊物，要学会从中寻找权威的综述论文。阅读文献不是大概浏览一遍，而是应该精读文献。在阅读文献时要做好笔记，做笔记是研究生积累知识的一个基本功，这样才能更有助于整理出要点，加深学者对作品的理解和提高回溯效率。精读文献可以先读摘要，前言，结论，可以不急于细度正文，读后好好考虑一下文章作者所表达的思想，想一想作者为什么要从这个方面研究，作者通过这个研究得出了什么样的结论，接着再细读文献，研究者通过这些思考和细读，可以提出一些与前人不同的观点。除此之外，还可以和周围的同学交流阅读体会，讨论阅读时发现的问题。
细读文献之后要学会写文献综述。文献综述是对某一领域（某分支学科或重要专题）最新动态（进展、发现、原理和技术等）在收集阅读大量近期的文献资料后，综合分析而写成的一种综合评述。文献综述是了解过去、展望未来的资料，掌握某一方面知识的良好途径；有助于启发思路，为选题和设计提供线索；有利于提高独立工作能力和科研能力，它也是论文不可缺少的一个部分。
2.3 倡导创新研究
就英语语言文学学科领域来讲，研究主要通过论文写作途径来体现。因此，英语语言文学专业研究生的科研能力主要体现在对文学作品提出自己的见解上，并且通过大量地阅读、搜集资料把自己的观点写成论文。研究生的创新研究主要有传承性创新研究还有原创性研究。前者是指在前人理论的框架中发现新问题，在前人研究的基础上寻找突破口。后者是指研究的命题、方法、内容、结果，以及提出的观点理论都是新的，此类研究一般具有动态特征和后续探索的特征。就目前国内研究现状而言，英语文学方向的研究主要集中在以下几个方面：小说中主人公的意识分析、女性角色、人文精神、自然观、文明观；某一作家的创作思想变化、主题意识、写作特点；某国某一时期的文学创作与社会环境，文学生态批评等。除此之外，根据近几年的研究动向，研究生还可以从新批评，俄罗斯形式主义批评，原型批评，结构主义，精神分析等这些新的方面来对文学作品进行研究解读。换个角度思考所得结果和处理方法，就可能得到更有价值的研究成果。
任何有价值的成果决不可能轻易获得，所以要坚持研读，坚持研究 ，坚持创新。最后，论文的成文环节也是非常重要的。一篇论文必须要做到推理严谨，语言表达流畅，叙述结构清晰。
2.4 结合作品说明文学专业研究生应如何做研究
结合某一部具体的文学作品来更好地阐述文学专业研究生应当如何做研究。例如，经典的短篇小说《阿拉比》。读了一两遍之后，读者也只是能够理解文章所传达文本信息而已。要想深入研究这部小说，就要求读者对文本进行细读。细读了文本之后才能对文章描写的每一个细节了如指掌，了解小说中用的某些单词的意义。接着，就要对关于这部小说的研究进行一个文献综述。写完文献综述后，我们不难发现，前人研究主要集中在主题分析，小说中的象征分析，叙事技巧分析等等。研究生研究要敢于超越前人研究，提出新的切入点。例如，《阿拉比》可以用新批评主义理论进行解读。这样一来，读者就必须首先要了解什么是新批评，读懂新批评的基本理论，接下来才有可能运用新批评主义中的反讽，张力等术语去重新解析《阿拉比》。只有在前人研究基础山的创新才能写出有说服力的文章。
3. 结语
如果说研读是为了积累知识，为研究打基础，那么研究就是运用所学的知识，表达自己的思想，并进一步推进研读。综上所述，可以看出，研读和研究相互联系、相互促进。当代研究生不仅仅是要多读书，掌握基本的理论，还应该注重研究。作为英语语言文学专业的研究生应该善于思考，乐于研究，在细读文本，认真总结前人研究的基础上敢于创新，敢于提出自己的观点。
参考文献：
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英语文学专业论文范文第4篇
古人说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”这句话辩证地揭示了学与用的关系。在某种程度上也说明了研究生在读书时的两大任务:读书和研究。在研究生期间要不要进行一些科研,不同的学者拥有不同的观点。前苏联关于研究生培养的两个学派:朗道(L.D. Landau) 和塔姆 (I. E. Tamm)。朗道学派主张研究生学习期间只学理论基础知识,不搞科学研究;而塔姆学派则强调研究生应该在学习的基础上从事一定的研究工作。要想探讨研究生到底要不要进行科研,就应该知道研究的真正含义是什么?首先研究就是探讨学术问题。学术就是知识的深层面元素或知识的仍不可知面。也可以通俗地讲,研究就是去发现,就是写东西。然而,发现也好,写东西也罢,无不与读书有直接的关联。从这个角度看,塔姆学派的主张是比较可取的。
国内和国外许多学者很多都对英语语言文学这个领域有过研究。有的学者研究了英语文学教学层次。学生通过阅读文学作品,获得对作品社会背景和作者生平及创作思想的了解,加深语言使用、思想概念表达等方面的认识和理解。学生从而在各个层次上全方位地学习英语,真正掌握这门语言。有的学者对英语专业文学课作了调查与思考。综合师生双方的态度与看法提出对这门课的改进意见。但是国内针对英语语言文学专业研究生应如何做研究的论文还是比较少的。本论文拟从细读文本,精读文献,倡导创新等几个方面来探讨英语语言文学专业研究生应该如何做研究。
2.英语语言文学专业研究生应如何做研究
英语语言文学专业作为英语专业的一个分支,英语语言文学专业研究生要努力探讨具有专业特色的研究方法,理论要与实际相结合,去探索,去发现,去研究。
2.1细度文本
文学专业的研究生在做研究之前一定要细度文本,这样才能更好地理解作品所要表达的主题思想。我们又应该怎样潜心细读文本,深入揣摩作品呢?对此王崧舟老师给过一个形象的比喻——文本是你美丽的倒影。意思是说,从根本上来说,文本细读的不是那个文本,而是你自己。心中有的,眼中才有;心中没有的,眼中始终没有。读者应该做到与作品里的主人公一起去冒险、一起去爱、一起去恨、一起去分享胜利、一起去分担失败。文本解读靠的是解读者主体的文化积淀、人文底蕴与学识修为。所以,文本解读因人而异,见“底”论深浅,“拿来主义”的具体方法是没有的。从某种意义上说,文学是一种言语智慧的传递。阅读英语文学原着是了解说英语国家文化的一条重要途径。阅读文学作品可以接触到支撑表层文化的深层文化,即是英语国家文化中带根本的思想观点、价值评判、双方经常使用的视角,以及对这些视角的批评。英语文学是对时代生活的审美表现,是说英语国家人民创造性使用英语语言的产物。综上所述,细读文本,揣摩教材,首先强调“我”的潜心会文,品味揣摩。只有“眼睛”在场的阅读是无效的阅读,只有“头脑”在场的阅读是低效的阅读,惟有“生命”在场的阅读才是真正高效的阅读。文本细读,既是一个接受过程,也是一个发现的过程。近年来,在文学批评方法---文学新批评主义中也强调了细读法。由此可见文本细度在研究中的重要性。
2.2 精读文献
英语文学专业论文范文第5篇
关键词：英语课程标准；高中英语；文学欣赏；选修课
1. 引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称新《课标》）于2012年颁布。且新《课标》强调“文化意识”和“人文性”，而文学作品作为语言艺术的典范，内容和表达形式对学生有极大吸引力，能激发其学习兴趣和主动性；它的人文内涵能给学生个性发展及跨文化意识提供了有利凭借，并强调了英语文学欣赏选修课开设的重要性和必要性。然而，由于教师自身素质差别较大，定位也有所不同，再加上选修课的难度和深度有较大的弹性等，所以很难正确有效地进行英语文学欣赏选修课教学。因此，对新《课标》下的高中英语课程进行文学选修课的分析与研究能帮助高中英语教师准确理解新《课标》的理念、正确把握其精神实质。
2. 高中英语文学欣赏选修课开设现状
英语文学欣赏选修课大致分为三类：英语文学作品阅读（主要是英文小说）；英语影视欣赏（主要是文学作品改编的电影）和英语戏剧表演。已开设的英语文学欣赏类课程还比较丰富，涉及到了小说、影视和戏剧，但遗憾的是，相应的教材却十分稀少，目前已经出版的高中英语文学欣赏类教材只有三本：人民教育出版社出版的《小说欣赏入门》，河北教育出版社出版的《英语文学欣赏》和北京理工大学出版社出版的《英语影视欣赏》，多数教师采取根据课程内容印发讲义的形式。
3. 新《课标》对高中英语文学欣赏选修课开设的启示
3.1 工具性以及人文性
人本主义教育理念认为，教育的目的就是培养“自我实现的人”。而且新《课标》提出：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。”也就是在英语教学中必须兼顾工具性和人文性，既要落实工具性，又要体现人文性。因此，教师既要关注学生语言能力上的发展，也要着眼培养学生完整人格和创造能力。而文学作品具有浓厚的人文性特点在优秀文学作品的阅读教学中，学生更易达到新《课标》所说的“语言运用能力”和“人文素养”上的双丰收。
3.2 大量而高质的输入
英语文学欣赏选修课的开设符合克拉申的输入假设理论。克拉申（1981）认为，外语学习者所能做的一切就是接触大量的、可理解的、有趣的且相关的输入。且新《课标》中对阅读量做了一定的要求，如在五级读的技能上的要求为“课外阅读量应累计达到15万词以上。就我国外语教学现状而言，语言输人量的不足已经成了妨碍英语综合技能提高的一个重要因素。要改变这一局面，创造良好的外语输入环境，开设英语文学欣赏选修课不失为一个好的方法。此外，材料的可读性、趣味性也是值得关注的，这符合学生的心理特点。相对来说，文学作品，如小说、戏剧等有人物，有情节，故事性强，与其他题材的语料比，更能吸引学生。”
3.3 培养学生文化意识
学习一种语言也是对该语言文化的学习。当明白语言背后的文化内涵，我们才算真正地了解了这个语言。新《课标》同样提及了文化意识的重要性：“语言有丰富的文化内涵……在学习英语的过程中，接触和了解英语国家文化有益于对英语的理解和使用，有益于加深对中华民族优秀传统文化的认识与热爱，有益于接受属于全人类先进文化的熏陶，有益于培养世界意识”，并且“能激发学生学习英语的兴趣……帮助学生拓展视野，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力。”
在文化意识的培养上，英语文学作品有着很大的优势。相对于更多地出于针对语言知识和规范而编写的教材来说，文学作品更多地反应了社会和文化背景，能学习隐藏着语言背后的文化信息，如民俗和国外的价值规律。
4. 高中开设英语文学欣赏选修课的意义`
4.1 英语文学欣赏选修课对英语学习的作用
语言教学离不开文学的熏陶。学生的语言技能需要通过适量而优质的阅读来实现。学生的语感、审美能力和对文学作品的兴趣也会逐渐积累，使英语文学作品变得有吸引力，提高学生上课效率，促进学生的全面发展。同时，文学作品是一个民族精神的体现。作家通过文字来传递思想，反应社会文化。通过阅读英语文学作品，学生能够了解国外文化知识，拓宽视野，促进跨文化交际，进一步提升自身的发展。另外，优秀的英语文学作品中不仅有极强的艺术效果，也有深刻的哲理和思想。学生在阅读的中进行批评性思考，提升创造性思维能力。
4.2 我国优良的文学教学传统的传承和发扬
普通高中英语教学中存在现行教材中文学教学传统的流失，例如1982年版的英语教材高中三册课本中选自浅显的英语原著或其他语言著作英译的课文约占80%，体裁包括故事、短篇小说或小说节选、短剧、诗歌、传记等，而在偏重工具论的全球化时代，现行a人教版的高中英语教材，文学作品所占比例明显减少，而代之以大量的日常生活题材，不仅较忽视情感、态度、价值观、意志、兴趣等非智力因素，并且忽视了学生个性的充分发展。（马隽，2006）而且新课程标准明确提出英语教学“要面向全体学生，注重素质教育……使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力、培养创新精神。”这种理念正是对我国英语文学教学传统的传承，向老一辈的英语学者的学习他们大量且广泛的阅读习惯。也正是在这样一种理念的指导下，新课程标准分别对一般高中毕业生和优秀毕业生提出了相应的有关“欣赏文学作品”的要求。英语文学欣赏选修课的开发与实施，是对我国中断了的英语文学教学传统的传承，也是对应试教育下异化了的文学教学的一种拨乱反正。
5. 高中英语文学欣赏选修课存在的问题及解决措施
5.1 高中英语文学欣赏选修课存在的问题
目前，高中英语课堂文学教学严重缺失，尝试高中英语文学欣赏选修课校本课程开发的学校开课数量较少、开课质量差，开设中存在很多问题。
第一，全国范围来讲，很多学校在开设必修课的基础上开设了顺序选修，却忽视了系列Ⅱ任意选修，其原因主要归结于重视程度不够，资金拨款不到位，课程开发缺乏专业指导。同时，很多学校为了提高升学率，把英语选修课的开设作为必修课的延伸，内容仅围绕高考要求，设计安排以语言知识与技能类为主，在实施过程中学生不能根据兴趣自愿选修，而是被强制性要求全部修习。例如语言应用类与欣赏类因其涉及的内容不在高考范围之内以及师资的限制而不被多数学校重视。另外，学校开设的英语文学欣赏选修课应涉及小说、影视以及戏剧等形式。其中，经典文学作品改编的影视因其娱乐性而备受学校和学生的喜爱，然而小说阅读和诗歌却未能得到青睐，只有少数学校尝试了开发，并很少开设诗歌欣赏课程来满足部分学生的兴趣需要。
第二，由于教师个人评价基本是以学生考试分数为准，教师经常在教学中注重语言知识和技能，导致课堂枯燥乏味，效果不佳。其次，尽管教师认为课外阅读十分重要，但在实践中还是以“题海战术”为主，并没有真正扩大学生阅读量，特别是英语文学的阅读。目前，教师本身文学积累稍显薄弱，文学素养较为低下，并认为文学选修课是比较耗时耗力的。
第三，对于学生而言，学生为了应试，只有当英语文学欣赏选修课对高考分数有所提高时才会产生较大的兴趣。可见，学生的功利心理较为严重，且在应试教育下不能全面地培养自己的兴趣爱好，达到人的全面发展。
5.2 相应的解决措施
基于以上三方面的问题，本文相应的从学校、教师和学生三个层面来提出相对应的解决措施和方法。
第一，在学校层面，应出台相关政策，呼吁学校开设选修课，以此引起学校重视；改革过分强调甄别淘汰功能的评价手段，更新评价体系，突出学生的主体地位，使评价成为促进学生学习的保障；开发课程资源，如实用的选修课教材，完善课程设置，开设深受学生喜爱的经典小说赏析、诗歌、散文、戏剧等课程。
第二，在教师层面，应改变传统教育理念，转换教师角色：要从课程的者转变为学习的合作者和组织者，从知识的传授者转变为学习的指导者和促进者，从教学的实践者转变为教学的反思者和研究者（肖川，2004：291），新课标中也提出以人为本，尊重学生个性和潜能的发展的理念，而英语文学欣赏选修课能满足学生的兴趣，有利于学生个性的发展和潜能的发挥。（马隽，2006：291）；同时，教师应参加师资培训，提高文学素养，为开设英语文学欣赏选修课打下基础。
第三，在学生层面，应培养阅读兴趣，养成良好习惯，如良好的阅读、背诵优秀文学作品的习惯，不仅可以培养语感，也可以锻炼思维方式、扩大词汇量，丰富文化积淀和拓展知识背景，提高审美品位，在潜移默化中实现人的全面发展；教育部门应科学建立选修课评价机制，有效提升学习热情和效果。
8. 结语
本论文研究了目前高中英语文学欣赏选修课教学的现状，它不仅有很多的优势，同时也存在着很多问题。英语文学选修课开设不够具有规范性，课程也没有达到多样化，而且学生缺乏选修课学习的指导，学生对选修课与高考关系的认识不正确，选修课教学也有待提高。而对2011版新《课标》的正确解读并掌握好其理念，能有效地帮助学校在高中进行英语文学选修课，并且本文提出解决现有问题的对策，这些措施能在一定程度上能够提高高中英语文学欣赏选修课的教学质量，落实新课程标准的思想与要求。■
参考文献
[1] Krashen. Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. New York： Pergamon， 1981.
[2] 马隽. 新课程标准下普通高中英语文学欣赏选修课的开发和实施[D]. 华东师范大学硕士论文，2006.
[3] 肖川. 教师：与新课程共成长[M]. 上海教育出版社，2004.
[4] 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
英语文学专业论文范文第6篇
课程设置、改造和建设不可忽视。结合笔者所在院校教学特点，目前，应在英语专业本科阶段增设英美文学导读、英语文体学与文学批评课程。文学学科的建设与发展是英语语言文学学科平衡发展的重要环节。
关键词：文学课程 学科建设 平衡发展
目前，我院英语学科呈现不平衡发展的势态。我院现有的重点学科主要是语言学及应用语言学，无论是从教学梯队、师资力量还是从课程设置角度而言，语言学及应用语言学发展势头强劲。而文学学科的建设相对薄弱，课程设置有不太合理的现象，并且没有体现文学学科在本科阶段教育的系统性和前瞻性。具体表现为，课程设置相对单一，缺乏对学生创新能力的培养。鉴于此，笔者建议我院英语专业增设几门课程：英语文学导读、英语文体学和文学批评，保证文学课程教学的系统性，“有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决难题等创新能力”（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000）。
一、英美文学导读
文学教研室现有课程为英美文学史及选读，均在三、四年级开设。若干年的教学实践下来，发现很有一部分学生会出现对英美文学作品知之甚少甚至毫无了解就开始进入文学史或选读学习的现象。加上同年新开设还有高级英语、修辞学、语言学、词汇学、第二外语等等专业性较强的课程；从一、二年级的基础课程一下子进入到三年级专业课程的学习，学生骤然之间要应付诸多全新的课程，无论是在时间上还是精力分配上都有些吃力。而之前一、二年级的基础课程，如综合英语、英语听力口语、阅读、写作等更多地注重对学生语言的基础训练，并且教材内容的选取上也越来越多地注重学生在多样体裁文章的理解与语言能力，与文学本身的相关性并不是十分密切。而低年级学生经常有吃不饱或课下不知看什么书的情况发生，有些老师会给学生开出一些书单供学生课后阅读，但实际情况与老师预期的尚有距离。经过与其他教师的讨论及对学生学习方式及态度的观察，基本原因有二：一是学生多少有一些惰性，如果老师没有一定的监督机制，学生课后阅读很容易放松；而我院基础课程任课教师的教学任务都较繁重，除去完成份内的教学任务另行给学生进行学习监督或评估，无论是在精力上还是课时安排上都不太现实；二是即使学生有阅读书目，有时也觉得要看的书实在太多，无从下手，没有专业老师的指导，知识的摄入相对零散，缺乏系统性。
另外，英语专业学生在基础阶段的学习任务无论是相对其他专业学生的学习任务还是相对本专业高年级学习任务都是比较轻松的。在基础阶段给学生开设英语文学导读一类的课程，不会带来过度的学习负担或压力，并且可以较系统地向学生介绍并带领学生阅读、欣赏文学作品，加强学生学习英语的兴趣，既能综合帮助学生巩固基础阶段语言的学习，又能形成对文学作品基本的感性认识，符合人类对新知识的“感性认识――理性认识”这样一种基本认知规律。当然基础阶段文学导读课程教学中，要注意文学导读课与高年级文学史及选读课程“内在的系统性”（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000），也要注意导读课程与基础阶段语言技能课程之间的联系，“正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系”（同上）。这样，既有利于帮助学生形成大学四年学习的连贯性，同时也能体现我院英语专业文学课程设置与教学的全面性与系统性，加强文学课程与基础课程的关联性，使文学课与基础阶段英语学习能够有机地结合在一起，从而促进文学学科的系统建设。
二、英语文体学
开好文体学课程，关系到英美文学这类专业知识课程能否达到理想的、最好的效果。开好文体学这门课，一方面，能保证学生更好地理解英语语言学课上所学的知识，使学生做到能学以致用，打破抽象的语言学知识与语言实践之间的很难逾越的隔阂，学生不但可以掌握文体学的基本理论框架，更重要的是学会文体分析的方法，了解各类文本的基本问题特征，对学生毕业后的教学、翻译等工作以及今后的继续深造会大有裨益（董启明2008，iv）。另一方面，该课程在培养学生专业的英语文学分析能力的同时，也是在培养英语语言文学专业学生必备的能力和素质，也是人文素质培养、综合素质教育的重要途径。文学分析能力的养成，有利于学生更好地从优秀文学作品中汲取积极的人文精神，从而养成积极向上的人格，把专业教育与素质培养真正结合起来（山东农业大学英语文体学精品课程组2006）。
因此，开设英语文体学课程，完好地体现了高校英语教学“培养获取知识的能力、独立思考的能力和创新的能力”（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000）这一基本要求。不仅如此，开设英语文体学课程，有利于教师教学科研相互促进，以科研促进教学，提高教学质量与科研能力，从而促进英语文学学科的建设，使我院语言学与文学学科能够平衡发展
三、文学批评
多年来，我院为英语专业的学生开设了英美文学史及选读课程，但是，缺少文学理论、文学批评等课程，许多学生写论文时如何收集资料成为一大难题，同时专业教师业务水平的提高也受到限制，在知识更新及学术研究上也难以与国际接轨。
而文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000），开设文学批评课程也符合高校本科英语专业教学大纲的要求于规定。据笔者了解，国内也有少数高校（清华大学）给英语专业本科生开设了英语文学批评的课程，并取得较好的教学效果。
文学批评是以一定的文学观念、文学理论为指导，以文学欣赏为基础，以各种具体的文学现象（包括文学创作、文学欣赏以及文学理论批评现象）为对象的评价和研究活动。该课程向学生系统介绍文学批评的历史、方法、角度以及手段，使学生学习和掌握当今文学批评的基本理论和主要方法，改善和更新学生的理论知识结构，培养学生参与文学批评实践活动的自觉意识，训练并提高学生评论文学现象的实际能力，正确分析和评价个中文学现象。
着眼于我院学生目前学习与科研能力来看，尤其是从毕业生论文的撰写来看，很大一部分学生对文学方向很感兴趣，但是，真正能够写出像模像样的文学论文、具备一定研究能力的学生屈指可数。这是因为学生并不了解专业文学批评方面的知识。如果说文学史及选读课程是给学生授“鱼”，那么，文学批评之类的课程就是给学生授“渔”。从小处看是学生知识的缺乏，从大处看是我院文学这门学科的建设比较薄弱。我院的重点学科是外国语言及应用语言学，如果要外国语言文学这个一级学科能够平衡发展，应加强文学课程的建设和发展。而课程与学科的发展不仅仅是向学生传授知识，更要指导学生具有基本的科研能力。要培养能从事研究工作的复合型人才，既要求学生不但手中有“鱼”，更能够出海而“渔”。因此，可以“通过教授学生理性的文学批评知识达到扩展学生系统逻辑地进行思维的能力以及认知能力、分析问题解决问题的能力”（王逢振 2004，转引自Guerin 2004）。
四、结语
课程设置及学科建设并非一蹴而就，开设新课和改造现有课程更是需要专业教师及研究人员认真、统筹考虑，结合各学院教学特点，重点摸索如何培养学生的语言实际运用能力，锻炼学生的思维能力和创新能力。
英语专业文学课程的设置以及修改不仅关系到学生学习的整体性、创新能力独立思维能力的培养，更是英语学科建设平衡发展的重要环节。
参考文献：
[1]董启明编著：《新编英语文体学教程》，外语教学与研究出版社。
[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组：《高等学校英语专业英语教学大纲》，2008.4。
英语文学专业论文范文第7篇
关键词：英语文学；英语教学；重要性
英国文学其历史渊源很深，经历了漫长时期的、复杂的演变和发展。在这个演变过程中，文学受其本身以外的各种现实的力量侵蚀，受历史的、政治的影响，受文化的熏陶。英国文学受其自身的内部规律影响着，历经盎格鲁―撒克逊时期、文艺复兴时期、新古典主义时期、浪漫主义时期、现实主义时期、现代主义时期等诸多不同历史各个阶段。
一、英语文学在英语教学中的重要性
1.英语文学教学可以有助于培养学生学习英语的兴趣，培养学生对英语的感受力及用英语思维的习惯
文学语言来源于生活、体现生活，亲切自然通俗，便于学生吸收，而通过讲解英美文学作品可以为学生提供极佳的语言学习环境，英语语言的发展和各时期许多名著渊源很深，比如，乔雯的故事、还有莎士比亚的剧本、狄更斯的小说等英语文学作品。对于学习英语的专业学生，需要丰富的英美文学作品积累，否则，说得再流利的英语、再正确的语法、再标准的语调也会因缺乏文学素养及智慧幽默而无味。在英美文学的作品中蕴含着丰富的贴近生活、贴近社会，具有各个时代特性，各个阶层、各个民族、各个作家不同的语言风格的材料，在英语文学教学中，可以采用多种形式来讲解鉴析外文作品，在课堂上可以将上述文学材料向学生输入渗透，为学生展现丰富的英语文学作品，使学生有效地了解英语文学常识，有利于激发学生学习英语的兴趣和提高学生运用英语语言的能力。
2.英语文学教学有助于更好地领会目的语的文化内涵，促进跨文化交际
语言作为文化的载体，它承载着目的语言的国家和地区的文化，学习语言就是要能讲解这种文化。而教师采用多种教学方式，对学生渗透输入英美国家的不同文化，是学生掌握英语文化的有效手段之一，并帮助学生更好地进入英语世界，领受其丰富的文化内涵，文学是体现一个民族思想文化的精髓，是人类宝贵的精神财富，并蕴含着一个民族经济、政治，还有社会风俗等诸多文化，要学习掌握一种外语，既要有它的可用性，又要有它的陶冶性，即反映学生对文学及文化的修养及敏感。外语专业学生不仅要求具有英语的听、说、读、写、译的综合语言能力，在涉外交际频繁的今天，更需要了解掌握英美国家的思想文化、风俗习惯，以避免对文学产生冲突和误解，使英语交际活动顺利进行。
3.英语文学教学可以促进学生的素质教育、德育教育
通过英语文学教学，可以极大地提升受教学生的个人的综合素质与修养，经过教师对英美文学作品的讲解鉴析，可以进一步开阔学生视野，陶冶情操，培养对英美文学的鉴赏力，从而获得跨文化交际能力。在英语文学教学中，通过教和学，学生可以感受到丰富的英美历史背景，及其文化发展的历程。
二、英语文学教学现有教学模式及改革思路
当前，多数学校的英语文学教学课采用“文学史加选读”的这种模式。在上文学史课的过程中，教师对一大堆文学史知识和背景进行罗列，还经常渗透一点文学选读知识，作为对文化史的补充。采用如此 “语录”式地节选，极大地破坏了文学作品具有的完整性。学生只是浅尝辄止，尽管上文学课程有一两年了，可是却没有学习过一部完整的小说，也没有学过完整的一部剧本，无法学会怎样鉴赏外国文学作品，也不会分析文学原著。因此，就此问题提出一些建议和改革思路仅供大家参考选择：
1.读完整的作品
作品选读虽然对经典作品的精华部分和主要部分进行了筛选，但是毕竟选取的还是部分片段，极大地破坏了原著作品的完整性、整一性，不可避免地具有支离破碎的感觉。在英语文学教学中，必须对一本文学原著作品认认真真完整地鉴赏，学生才能对外国文学作品的创作特色真正有所掌握和了解，从而才能让学生写出有自己独到见解的评论文章。在阅读文学作品中，只有从文学作品的整体上进行感受和体验，学生心理才会产生震动，智慧才能有所启迪。
2. 讲解欣赏作品的方法
如今已经进入信息时代了，学生很容易地通过网络、光盘和百科全书等途径寻找搜索外国文学资料。所以，教师应把英美文学课的教学重点放在指导学生如何欣赏文学原著及精辟分析文学原著作品方面。以英美小说为例，在经过阅读作品的基础上，教师要求学生对主题表现手法进行分析、对人物塑造进行探究、对情节安排进行探讨、对叙述角度进行研究、对象征细节和语言风格进行剖析等。
3. 写阅读心得
读书最可贵的是学生有自己的心得体会。通过鉴赏文学作品可以为学生提供写作题材及写作内容，学生又可以通过写作来深化对原著文学作品的理解和消化，要做到两者互相补充。文学最重要的是体现在语言艺术方面，许多作者名家都是语言精练的大师。学生通过大量的阅读，可以受到很好的熏陶，要把学生自己的亲身感受通过写论文的方式表现出来。按照如此的教学方式思路来组织教学工作，英美文学课程才能真正发挥培养学生各种素质以及跨文化交际能力的作用。
总之，英语教学中应用英语文学，对英语教学改革提供了一定的帮助，现在英语专业的人才培养方案已经不能满足现有社会对英语的高级人才需求，英语文学的应用有助于学生了解英国的文化特色，对学生提高学习英语兴趣，提高交际能力都有一定的帮助。
参考文献：
[1]罗云.论英美文学在大学英语教学中的作用[J].湖南科技学院学报，2011（ 4） .
英语文学专业论文范文第8篇
一 元话语理论
1 元话语的定义以及影响
元话语(Metadiscourse)是最近这些年在话语分析学以及语言教学上经常被提出的一个概念。这个概念的定义到目前为止至少被定义出了两个,第一个主要是针对“和话语有关的话语”定义的,即discourse about discourse。这个定义主要阐述的内容是,通过某个语句或者是由此形成的篇章而对某种理论进行针对性的阐述;第二个概念则主要是针对整个语篇当中除了表达其基本概念以外的其他意义成分,机元话语是指作者用来进行组织语言、吸引阅读者进行继续阅读、对于文章中所显示的内容以及读者态度进行明显标示的一种显性语言方式。针对英语文学评论的这个命题,本文主要讨论第二种概念定义。
近年来,元话语这个概念已经引起了全世界广大语言学家的广泛注意。人们在研究这个概念的时候已经充分意识到一种可能性,即作者在对某一种语言使用的过程中不仅仅是对于当前所表达的命题提出了自己的态度,同时这种态度从某种意义上来说也是对读者的态度进行了一种表达,用一种比较浅显的话语解释,就是“读者以作者的视角来看待问题以及解决的方式”。这种态度在进行英语文学评论的时候表现尤其强烈。因此,在当下研究元话语理论的主流的时候,学者们的普遍观点就是作者在自己所展开的文字当中充分定位了读者和自己的连接方式。着名语言学家哈尔兰迪把写作看成了是读者和作者之间的一种交流以及互动,在这种交流下,作者通过读者愿意进行交流的方式,通过对作者身份所进行的恰当的传递,使得作者与读者之间进行充分的互动。下面,本文将从元话语的特性以及手段功能等方面详细解释元话语的本质。
2 元话语在英语文学评论方面的的特征
元话语这个概念最早提出的学者是丹尼尔·哈里斯,提出的时间是1959年。概念提出的初衷是对语言本身的概念进行阐述,对作者引导阅读者分析整篇文字提供一种思路和方法。后来一大批学者,如威廉姆斯、克里斯摩尔、库尔波尔或者是哈尔兰迪等人对这个概念进行了充分地发展以及改善,把元话语的概念范围大大扩展了。在这些学者的定义下,元话语所覆盖的范围逐渐扩大到了由作者或者是说话的人提出的,能够通过对语篇的介入而对读者的思想造成一定形式影响的语言形式,比如说各种类型的模糊语、连接词语或者是各种能够含有评论语篇以及带有评论性质的语言形式。但是,正如哈尔兰迪在2005年的一篇着作中说过的一样,相对于其他已经发展成熟的语言学样本,元话语在理论模型构架方面仍然显得十分不成熟,在实际应用当中所出现的应用性质很模糊。
在过去对于语言学当中信息量传递和情感传递的研究方向上,学者们一般是把信息的传递以及情感的传递进行详细的区分,把关注的重点内容主要都放到了对于命题意义的理解以及表达自我思想的方式之上。但是,这种思想方式对于参与交流的其他参加者来说,在其创造语篇的功能上是一种很强的漠视。寇特斯认为,如果我们把全部的注意力都集中在了语言的所指功能之上,那么这种趋势将逐步朝着危险的深渊滑动。因此,元话语这种概念的出现就是指对于语言命题的一种有力回应。在进行阅读的过程当中,作者把想要传达的信息直接传达给读者。在这个信息传达的过程当中,被传递出去的不仅仅是信息,其中读者对于这个信息所产生的归属感、对于这条信息和自身的经历的切合度,对信息所提出的期望以及读者本身所具有的专业知识在整个过程当中起到了很大的,甚至是决定性的作用。这些人及因素充分反映出了整个信息活动当中参加者本身对信息的诠释、各类反应以及通过信息和作者产生的互动。这一点,在通过元话语对英语文学的评论这种媒介进行得十分透彻。相对于其他的文体,评论要求作者直接产生一种直观的个人主观色彩,因此在元话语的使用深度上要远远大于其他的文体。
元话语的理论核心和英语文学评论的本质核心是一样的,即都要在交换信息的前提之下还要对作者以及读者之间的思想进行一定程度上的交换。正是这种交换,使得作为读者的一方能够深切地理解并且选择一个立场,并和相应立场的人进行结盟。由于元话语本身所携带信息量和情感的重要性,不仅涉及到了现实世界当中的人和相应的地点以及活动,而且还对社会关系进行了构成以及促进,因此在书面语言的理论当中,元话语已经被许多专家和学者当成其重要特征,并把这种理论大量运用到各种书刊杂志以及论文期刊当中。
3 元话语在英语文学评论中涉及到的功能及手段
在当前的元话语研究中,一般的学者大多数是通过传统的功能语言学的方式来进行研究的。根据学者克里斯摩尔等人的研究表明,元话语本身并没有增加命题本身的信息量,但是元话语可以更好地帮助读者对于自己的理论和观念进行组织以及整理,使得读者的思想受到作者的思想影响。哈利迪尔根据上述研究得到的成果发现,人们可以根据给定的命题材料表现出相应的情绪反应,其中包括如带有正面情绪的赞成、高兴、心花怒放等情绪,还包括带有负面影响的感情,如怀疑或者是后悔,等等。在1989年的时候,克里斯摩尔对元话语分类时,则把信息化标注到了元话语的属性当中,这种功能也和哈利迪尔的概念功能相同。这条论述在2005年的时候也被哈尔兰迪引用。
但是,相对于这种情况来说,学者们对于元话语的研究中心更多的是放在了显性语篇手段当中。1993年,克里斯摩尔等学者在1985年库尔波尔所进行的分类基础上,把元话语的标记一共分成了两个大的分类,第一个分类是语篇元话语,第二类是人际的元话语。其中,交际元话语主要包括以下几个方面的内容,首先是过渡语,是原话语中具有的框架标记,对元话语的思维引导提供出一个最基本的架构;其次是内指标记以及逻辑连接标记,这一部分的标记是通过对逻辑连接语的使用来达到全篇标记的目的;第三是序列标记词语,通过对于元话语的整体或者是一个单一的部分进行序列先后上的标记来进行框架整体逻辑的确定;第四部分是提醒元话语,这部分一般来说是通过对于某个语言信息点进行强化以及提示,来使得语言的信息量通过这些提示语不断放大;最后一点是主题语。通过元话语主题语的转移以及侧重,使得信息量发生偏移,对信息的主题进行额外的强化,具有十分重要的意义。而对于人际元话语的性质来说,其意义也是十分重大的。人际元话语的主要内容如下:首先是模糊语,这一类元话语通过增加大量不确定的词语,来对当前的情况进行一定程度上的模糊以及否认,在某种意义上来说就是一种缓冲的话语概念,避免出现各种“非A即B”的情况。其次就是和模糊语在概念上存在冲突关系的确认标记,这种标记表示对于一个事实所进行的明确态度的承认或者是否认,能够表达出强烈的主观动机。第三点是属性语,这种话语是通过施动者对于某件事物进行性质上的确认来产生对某件事物的判断。最后两点的性质有一些接近,分别是态度标记以及评论语,它们的含义中都有一种类似“结论”的成分在内,不过评论语一般更多用在事件的结束期。正是由于这些理论基础的奠定,才使得用元话语理论分析英语文学评论成为了一种可能。
二 用元话语理论分析英语文学评论
1 元话语理论的研究过程
在进行研究的时候,我们首先选取相应数量的样本。由于英语现在已经逐步成为了一种世界性质的语言,使用英语写文学评论的作者并不一定是把英语当成母语的研究者。全面地说,在进行样本选择的时候,研究人员是选择了以英语作为母语的本民族语言研究工作者的论文和不以英语作为母语的本民族语言研究工作者的论文加在一起各10篇。同时,为了使研究检验结果更加具有权威性,我 们对于采用以英语作为母语的本民族语言研究工作者的论文进行严格挑选,其文章来源都是本国的权威性质的文学评论期刊;而对不是以英语作为母语的本民族语言研究工作者的论文则一般采用该报告人员的语言学硕士论文作为样本,论文的主题一般来说也是有关于英语文学的评论。
在开始评论的时候,进行文字参数定量的工具就是由哈尔兰迪提出的最新的元话语分类模式。在整个元话语的标注过程当中,我们首先要遵守由哈尔兰迪所提出并加以详尽完善的元话语所具有的概念和功能,同时也根据我们前面所涉及到的元话语的原则进行补充。开始进行研究和统计的时候,首先要对整个语料库当中的20篇论文进行统计,对所出现的各种性质的元话语的频率进行统计,同时对各种包括语言形式的原话语和非语言形式的元话语总和在文章当中的频率进行统计。除了以上的这些计算,我们还要计算元话语在文章当中出现的密度问题,并综合以上的数据进行研究工作。
2 研究结果
根据对20篇各种形式的论文进行研究和统计,我们可以从中发现,在进行元话语理论分析英语文学评论的时候所具有的一般特点。在这一类的文体当中,作者对于元话语当中的过渡标记以及模糊语的使用量非常大,而对于其他形式的元话语来说则被使用的几率很低。经过分析,这种结果是由于英文文学评论的独特写作方式所决定。同时,由于文学评论所带有的主观性以及如同前文所说的作者和读者之间互动的要求性质,在评论的写作当中,作者大量使用了引导性质的元话语以及互动性质的元话语。这两种元话语在论文中的数量和地位是处于一个相对平衡的状态。但是同时,不以英语作为母语的研究者所写的论文在使用模糊语的数量上要远远大于英语母语的研究员所使用的数量。最后我们得出的结论就是,非英语母语国家的研究员在使用增强语气和模糊语的数量上要远远大于英语母语国家的人。这就直接导致了英语文学评论在区域性质上的差异。
三 结语
英语文学专业论文范文第9篇
关键词：低碳教育；英语文学教学；模糊性；研究
中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）06-0248-04
一、引言
党的十提出了经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设――着眼于全面建成小康社会、实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴，推进中国特色社会主义事业的“五位一体”总体布局。第一次把生态建设提到了一个战略高度。生态建设不仅指自然生态的保护和统筹，同时也要注重人文生态的发展。在这里把这种人文生态思想应用于教育理念中，提出了低碳教育理念。
“低碳教育是从传统教育出发，最大限度地利用受教育者自身因素以及环境因素，使受教育者在人生的各个阶段都能够充分发挥自己的资源优势和环境资源优势，从根本上解决教育过程的资源浪费问题，从而做到减少教育过程的二氧化碳排放，实现教育低碳、绿色。”
早在1902年，美国的实用主义以及符号学的创始人Peirce就提出了语言的模糊性的观点。他的研究表明由于语言存在着模糊性，因此语言范畴内的词义、语用、表达等都存在着模糊性。1923年英国哲学家罗素发表了他著名的《论模糊性》，这是模糊语言理论初步形成的标志，他认为整个语言或多或少是模糊的。奥地利哲学家维特根斯坦也提出了和罗素一致的观点，他支持语言的模糊性，但是更加强调适合表达目的性的表达方式。到了1965年美国家控制论专家查德（L. A. Zedeh）在《信息与控制》（Information and Control）杂志上发表了题为《模糊集》（Fuzzy Sets）的论文，在这篇论文中他提出了著名的模糊理论，这一理论的提出为语言学领域的研究提供了新的研究途径，这是具有划时代的意义的科学方法论的变革。自此，一系列语言类新科学由此产生：模糊语言学，模糊心理学，模糊逻辑学，模糊数学，模糊修辞学等。
在经过对模糊性理论的初步研究后，提出了英语文学教学中的模糊性的观点，目的是变革教学方法，用更加科学的手段来完成教学这一复杂的任务，以实现最大限度地利用学生自身文学素养，来完成英语文学教学的目的，实现课堂教学的低碳化。
二、英语教学模糊性提出的理论基础
以模糊性理论、接受美学、教学理论等作为研究的理论依据，英国皇家学会会员伯特兰・罗素的《论模糊性》从哲学角度对语言的模糊性问题提出了自己独到的见解。R. M. Kempson在《语义理论》一书中也提出了词语的模糊性问题，他将词的模糊性划分为四种类型，即：指称模糊（referential vagueness），词义的不确定性（indeterminacy of meaning），词项意义缺乏确指（lack of specification），词项确指意义的析取（disjunction）；这与哲学家罗素（B. Russell）的“一个词语具有一个或多或少的模糊的意义。”以及美国哲学家布莱克（Black）的：“模糊性，虽然是模糊的符号所表示的那个系列的一个客观性质。”的观点相一致。到了1965年，美国科学家札德（L.Zadeh）撰写了《模糊集合》的论文，在论文中他利用“隶属函数”的概念第一次运用数学方法描述模糊这一概念，自此模糊性这一定义在哲学、语言学、翻译学等诸多领域被广泛地接受和深入地研究。由于模糊概念的广泛认识，利用模糊性理论，以及低碳教育在学校教育中的作用，在英语文学的教学过程中对文学教学中的语言界线模糊性、艺术形式界线模糊性、鉴赏能力界线模糊性、教学手段界线模糊性、学法指导界线模糊性、学习动机界线模糊性等方面的进行深入的探讨。
英语文学教学不仅要涉及文学的鉴赏能力，还要涉及教学手段问题，在这种模糊性的理论基础上，尤其注意接受美学的文学鉴赏理论，这一理论和我们以往的文学鉴赏模式有了很大的不同，上个世纪60年代末、70年代初联邦德国的文学史专家H.R.尧斯和W.伊泽尔提出，文学作品的鉴赏在于读者对作品的接受程度、反应能力、阅读过程中读者应用自己审美经验以及接受效果去实现文学的社会功能。这一理论使得英语文学教学更注重读者及其阅读活动，而不是作者和文本，这是人文主义的复兴，也是文学作品鉴赏的历时模糊性的基础。
英语文学教学是一个以提高学生鉴赏能力为目的的教学活动，与以技能提高为目的的教学活动有本质的去区别，因此在模糊性及低碳教育理论指导下的英语文学的教学活动中教学方法以及教学形式的多元化使用，学生心理积极因素，学生自身的学习动机的激发等多种教学理论形式都会在教学过程中体现出优势，在教学过程中，充分注意受教育者自身原有的文学素质，在此基础上利用多元化的调动手段为学生发挥学生的潜在优势，这与低碳教育理念相吻合，也是本研究所提出的教学模糊性的又一理论核心。
三、低碳教育与英语文学模糊性教学的实践及结果调查
对多年英语文学教学实践进行质化和量化的分析，对课堂教学过程中教师的教学活动，所采用的文本资料、声像资料、教学方法、鉴赏分析方法，学生在课堂活动中的表现、反馈、学生的自主活动等等多方面因素进行归纳总结和分析研究，素材全部来自于东北石油大学外国语学院英语专业的教学实践，为了研究的需要对07、08两届学生进行了问卷调查，并把教学资料、以及调查结果利用Excel统计功能对其进行定量的分析和处理。
经过了大量的教学实践以及学生接受心理调查的基础上，认识到英语文学教学不是基于英语文本表现形式的阅读实践的过程，而是学生内在的文字感受能力，以及由此而引起的内心共鸣，这不是单一的英语阅读，或是某一种教学方法能够实现的，因此在这里我们倡导英语文学教学的模糊性，目的是打破文学教学中的语言障碍，形式障碍，采取多元化的教学形式，从多角度探讨让学生获得文字鉴赏表面背后的文学鉴赏能力的本质改观，这是文学教学的最高境界。
学生在英语文学学习中普遍存在这样的问题，目前的八零后及九零后学生，对于文字的敏感度降低，学生对于纸质书籍、文本自身的兴趣程度远远低于六、七十年代，这与网络的冲击有着密切的关系，另外目前学生的娱乐活动越来越丰富多彩，书籍对于他们在很多社会因素和历史因素的冲击下已经处于一种不很乐于接受的状态，由于多年来学生们的读书仅限于与课程相关的内容，在高中阶段，为了过高考这一独木桥，不仅是家长不允许阅读课外书籍，就连高中的班主任也会严令禁止学生阅读与课程无关的书籍，这样学生的阅读习惯就出现了问题。很多学生甚至没有真正地阅读过一本文学书籍。另外外语教学多年来也处于技能培训的状态，学生以解决字词问题为主，很多时候学生在肢解后的语法、句法分析中，根本无暇顾及篇章的含义。在这样的背景下，对学生的自然状况、对于文学的喜爱程度，以及学生自身对于学习的认识等问题进行了深入的调查，调查对象是东北石油大学外语学院07、08两届学生，在受调查的123张问卷中随机抽取了100张问卷，现将调查结果统计如下：
四、结果分析引起英语文学教学改革
从以上统计分析结果可以看出，目前学生的阅读兴趣广泛，对于文学的执着程度一般，从表1学生自然情况调查结果中可以看出，学生的自然状况对于爱好的影响很大，有艺术爱好的学生多来自于县城或城市，文学爱好强烈的学生一般是出身于父母受教育程度偏高，家境相对比较好的家庭，但是也有例外，爱好诗歌的13名同学中有9名来自于农村，并且这9名同学中有3名是从事诗歌创作的小诗人。从以上分析我们可以看出，对于一个学生的自身爱好来说，家庭和社会背景是起着很重要的作用的，这应该是和从小养成的阅读、生活、娱乐习惯有关，这符合低碳教育理论中关于家长在教育中起着不可低估的作用的思想。针对这种情况在文学课程的教学中，教师不能单纯地讲授文学作品文本自身，还应该开发学生的内在机制，让学生变被动接受为主动汲取。
从表2学生文学、艺术、体育喜好情况我们可以看出，有艺术爱好的同学多数都对文学感兴趣，而爱好体育的同学中喜欢文学的人数相对比较少，这说明，文学与艺术的相通性，在鉴赏方面文学和艺术有其不可忽视的内在联系，艺术是听觉和视觉美的鉴赏，而文学是人们通过文字想象然后到欣赏的过程，如果一个人有艺术鉴赏力，他的想象力是丰富的，这种能力是一种内在的能力，也是文学欣赏中必须的。因此在教学中激发学生的兴趣爱好，开拓学生的想象空间，把文字、影像等多种因素结合起来将是文学教师的授课目的之一。
从表3学生阅读情况分析可以看出，学生的阅读情况已经远远超出了我们传统意义上的阅读范畴，他们的阅读已经囊括了各个领域，并且由于学生的爱好不同，他们的阅读兴趣明显不同，但是这里面包含着一些被动阅读的因素，比如说英文原版诗歌的阅读，是全员性阅读，但是这并不是出自于每个人的兴趣爱好，仅仅是因为这是授课内容之一，进一步调查表明，真正阅读过英文原版作品的仅是个别同学，而能够把一部原版小说读完的同学就更少了，因此这就给我们的英语文学教学提出了新的要求，引导学生阅读，尽管许多同学都认为诗歌很难懂，英文诗歌如果没有任务要求就更不会有人去读了，但是教学过程中发现，教师的引导得法，学生会很快理解诗人的意图，和诗歌的含义。另外作为文学教师不可对于文学之外的阅读有抵触，尽可能多地让学生接触各种阅读材料，有助于学生阅历的增加，也有利于文学鉴赏力的提高。
五、如何在英语文学教学中实现低碳教育
文学鉴赏是一个复杂的思维过程，文学教学也应该是一个复杂的思维开发的过程，而英语文学教学的过程，由于存在着语言和文化上的一些因素就显得尤为复杂。这里提出基于低碳教育理念下的英语文学教学模糊性的教学理念，目的是能够更好地完成这一复杂的过程。
（一）英语文学教学中的语言形式的模糊性
文学鉴赏是人的一种能力，是体现人的素养、文化、知识水平、思想境界等多方面的一种综合能力，这是内在的，与所欣赏作品的语言形式没有关系，比如在讲授意象派的时候，为了让学生能够理解意象的含义，首先用学生们早已熟悉的中国古典诗歌，马致远《秋思》“枯藤老树昏鸦，/小桥流水人家，/古道西风瘦马。/夕阳西下，/断肠人在天涯。”来讲解意象的含义，在学生理解了意象的基本含义后，我们再让学生去欣赏庞德的In a Station of the Metro
The apparition of these faces in the crowd；
Petals on a wet， black bough.
这样学生就能够凭借自己对于意象的理解更加深刻地理解这首诗的含义了。
（二）英语文学教学中的艺术形式模糊性
各种艺术形式之间是有着某种内在联系的，从学生的调查中我们已经验证了这一结论，培养一个人的文学鉴赏能力不仅涉及到对于文字的理解能力上，因为文字是要读者内化成一种形象在人脑中起作用的，在文学教学中我们不排斥其他形式，比如名著改编的电影、比如原著的插图，或是声像资料等等，把多种艺术形式引入课堂，有利于调动学生的多层面感受，也有利于活跃学生的思维，符合多维化教学手段。
（三）英语文学教学中的鉴赏能力模糊性
文本、文字本身存在着模糊性，那么基于文本和文字的文学鉴赏也必然存在模糊性，这种模糊性体现在文学鉴赏是复杂的内心活动，从思维的角度看这种思维活要涉及鉴赏者诸多内在思维系统，作为提高文学鉴赏能力的教学活动，所要完成的任务涉及思维的多层面，因此作为教育者在教学过程中，要利用受众的多层面的内在因素来实施自己的教育活动。
（四）英语文学教学中的教学手段的模糊性
教学活动是要在某些外部因素的支持下完成的，因为文学教学有其复杂性，我们的教学手段也要避免单一性，在教学中可以采用影像、声音、英语文本、汉语文本、英语文字理解方法等多种手段来完成。在教学方法上也采用多维化的教学方法，避免教学方法的单一性。这些手段的综合运用恰好体现了教学手段的模糊性观念。
（五）英语文学教学中的学法指导模糊性
调查中显示，尽管学生学习了很多年英语，但是多数同学的英语学习依然停留在技能学习的层面，让他们利用英语文字以及英语思维去鉴赏文学作品仍然存在困难，因此在教学中引导学生抛开文本的语言形式，去欣赏内在，这就成了引导学生改变学法的一个重要任务。另外文学作品的欣赏是与读者的生活阅历密切相关的，教育者引导学生增加生活阅历也是学法指导的一个方面。生活阅历的增加、文字感受力的增强与文学鉴赏课没有直接的联系，但却是内在不可忽视的因素，因此学法上的指导具有全新的模糊特点。
（六）英语文学教学中的学习动机的模糊性
学生曾经疑问英语文学课对于就业有着怎样的意义，回答是没有必然联系的。如果把学习英语文学作为将来就业的手段恐怕是过于牵强的，但是必须承认，一个人的文学素养的高低应该是这个人的个人素质的充分体现，那么如何去激发以提高素质为目的的学习动机，是一个复杂的工作。
综上所述，英语文学教学是一个基于文学鉴赏的教学活动，由于文学鉴赏活动的复杂性，加之英语文学教学又涉及文本的语言形式的问题，使得英语文学的教学活动变得尤为复杂，为了更好地完成这一复杂的教学活动，实现英语文学教学低碳化，提出了英语文学教学中模糊性问题，而这种模糊性的教学实践必将带来我们教学方法上的变革。
参考文献：
〔1〕Ruth M. Kempson Semantic theory Cambridge University Press， 1977.
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