西方哲学史论文范文第1篇
关键词：教学方法改革；西方哲学；通识教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）36-0268-03
一、研究背景与改革目标
2010年9月，在贵州大学教务处的安排指导下，贵州大学人文学院选择“西方哲学通论”作为教学方法改革试点的实验课程，我们为此花费数年时间开展了积极研究和努力探索。
贵州大学人文学院“西方哲学通论”课程的前身是为哲学系本科专业开设的“西方哲学史”课程。从2009年秋季学期开始，贵州大学人文学院开始实施新的教学方案，其中相关措施有：取消原“西方哲学史”课程，而代之以“西方哲学通论”课程，同时新课程的适用对象从原哲学本科专业扩展至人文学院的中文、历史、新闻、哲学等各专业。
为落实和实现这一新的课程定位和课程任务，就必须进行教学方法改革，必须不折不扣地、真正做到哲学教学工作的深入浅出，以便让人文学院的哲学专业和非哲学专业的学生都能真正参与到哲学教学活动中来，从中受到真正的哲学教育，为各自的各专业知识的进一步学习打下良好基础。这当然就为相应的课程教材和课程教学方法提出了更高要求，并且要对相关教改实践的经验和教训进行认真总结与研究，以期不仅推动这门课程的教学实践，更能辐射其他相关文科课程。而且，高校哲学课程的特殊性恰恰在于内容与方法的不可分离性：方法内在于内容中，内容又提升和巩固着方法，哲学内容（哲学问题）本就是对哲学方法的凝练和反思。所以，本课题虽然是教学方法改革研究，但却必须对授课教材做出改革和更新，否则就无法真正展开我们的教学方法改革。我们因而用三年左右时间编写和出版了体现本课题研究宗旨的新的哲学通论课教材并按照此教材施行了新一轮的教学实践，以观察教学方法改革的实际效果。
二、“西方哲学通论”教学方法改革的具体措施
考虑到“西方哲学通论”作为哲学课程的特殊性，我们具体的教改实践是按照以下几个环节来展开的。
（一）结合本课程所展开的教学方法改革与教学指导思想改革的关系研究
“西方哲学通论”的教学方法改革依据于本科阶段哲学教育教学指导思想的改革。“西方哲学通论”这门新课程的出现本身就是教学方法改革的一个产物，而其中所渗透的改革精神首先是高等学校教学指导思想的改革。之所以要将这门西方哲学课程从哲学专业提升至学院各专业必修的平台课，原因主要有以下两点。
首先，实现从专业教育到通识教育的转向。就文史哲各专业的具体情形而言，让这些专业的本科学生接受普遍的哲学教育有利于其本专业学识的深化和巩固，而且是大学人文素质教育的应有方案。
其次，设立“西方哲学通论”并不意味着削弱原有的哲学专业教育的职责和使命。在具体教学实践中，我们并不因为这门课的平台课程性质就降低这门课程的难度和深度，我们将为哲学专业学生以及有志于在哲学领域进一步深造的其他专业学生提供良好奠基并为进一步研究预留接口。
（二）结合本课程所展开的教学方法改革与教学内容改革的关系研究
设立“西方哲学通论”这门新课程来取代和提升原有课程设置，并且为了实现上述双重教学目标，我们就必然要进行教学内容的改革。就具体问题而言，我们改变了原有教学内容史论比例。“西方哲学通论”无疑仍是要以讲授西方哲学史为载体，当我们的教学内容将更加突出“论”的因素，也就是说，我们把西方哲学的主要问题、主要方法、主要历史脉络向学生“论述”清楚。这样的话，这门课程才避免成为一个纯粹史料、纯粹知识的堆砌物与拼凑物；也只有在史论结合的基础上把问题讲清楚，才能真正让各专业学生有所收获。
所有教育的真正困难之处不是把“什么”讲清楚，不是让学生记住“知识”，而是要让学生弄清“如何”，让学生看清研究对象究竟是“如何发生”的，这才是教育的真正目标与归宿。所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，正是此理，这样才能真正对学生的进一步学习有真正的推动作用。那么，我们的教改实践从自身而来具有这样两个特点。
1.我们改变了原有过度侧重知识和史料的哲学史教学。具体教改实践中我们突出了“论”的因素，更加侧重对哲学之“如何”的问题的论述和讲解。
2.我们并未完全丢掉知识的传授。否则这门课程的性质就将发生变化而不再适合本科教学。因此我们必须坚持史论结合，而且要侧重后者。
那么，我们的教学方法改革就必须先要做到教学内容的改革，由于目前国内的各种相关教材大都是侧重史料的哲学史传统教材，为了我们的具体教改实践的需要，我们用三年时间编写和出版了一部适合本课程需求的“西方哲学通论”教材。
（三）教学方法改革与教学主导性改革的关系研究
“教学主导性改革”又可细分为对“教师的主导地位”与“学生的主体地位”的关系研究问题。我们认为这二者之间存在一个“教学主导性的适宜转交”的问题，因此这两个问题被我们设置为一个问题来加以探讨。
兴趣是最好的老师。一切教学方法改革都最终是为了激发和持续激励学生的学习兴趣。但我们究竟如何来激发学生的学习兴趣呢？经过讨论，我们的对策是：在对教学内容进行深入改革的基础上，我们采取了一些必要措施来改革我们的教学方法，以期推动我们的教学改革实践。
传统的哲学教育方法是教师占据绝对主导地位，以单纯的教师讲授为主要形式。我们已经逐渐认识到，这种教学模式尽管有可取之处，但其弊端也是不可忽视的。这种教学方法的最大弊端是难以充分调动学生的学习兴趣。
在我们看来，要真正激发学生的学习兴趣，这根本地意味着要把主导权适当地转交给学生。因为只有有了主导权，或至少有了对主导权的经验或追求，一个人才能对学习有真正的和持久的兴趣。那么，具体到教学实践问题上，我们就有必要改变原有教学模式和教学方法，让学生有积极的参与意识和主导意识。我们所采取的改革措施有如下几点。
1.按照学号秩序安排学生担当“五分钟的教师”，即每节课开始留出十分钟，让做好准备的学生充当五分钟的教师，在讲台上对全班学生讲解他所理解的某个哲学问题，然后有五分钟的时间供其他学生对该学生提问，最后教师对整个环节给予点评。这个方法我们实施了很长时间，学生反响良好，充分调动了学生思考哲学问题的积极性。
2.将全班按一定人数分成若干小组，每月展开一场哲学专题的探讨活动，每个小组提供对该专题的研讨报告，各自安排代表上台发言。小组之间相互点评、打分。
3.教师在讲授课程时要坚持两个原则：（1）教学主导权的转交只是适当地转交，教师必须掌握最终的决定权，否则教学秩序和教学进程都会受到干扰，最终损害的是教学质量。（2）教学活动的重心要放在对学生领悟力的锻炼和提升上。只有坚持这两个原则并充分展开教学实践，我们才能有最坚实的把握来真正调动学生的积极性，最终激发其兴趣和提升其哲学素养。
（四）教学方法改革与考试方法改革的关系研究
在“西方哲学通论”课程的教学实践中，我们发现，传统的考试方法――期末考试成绩决定最终成绩，的确有较大弊端。因为这容易使得学生在课程学习时过度注重对知识的记忆和储备，而忘却了哲学学习的根本要义。首先要去理解、领悟义理，绝非只是去记忆知识。我们在教学内容和教学方法的改革实践中当然可以反复向学生强调指出哲学学习的特点，但为了在形式上能予以体现和保障这种指导精神，对考试方法和考试形式进行改革的确是有积极意义的，因此我们说教学方法改革也需要考试方法的改革。
我们具体的措施如下。
1.增加平时成绩的考察和鉴定，将平时成绩按一定系数纳入最终成绩。平时成绩的考察形式主要有课程论文、课程发言、小组报告等。人数较少的班级适当提升平时成绩系数，创新实验班可以考虑将平时成绩占总成绩的系数提升至60%。
2.改革期末试卷题目结构和内容，对试卷题目的难度和深度要有切实把握，既能满足检验学生知识性学习的一般要求，又能考察学生思辨性领悟的学习效果，即学生自主思考的能力。这一要求的实现既依赖于教学内容和教学方法的改革，同时也必须能多少体现改革效果。那么，这就为我们的试卷设计工作提出了更高的要求。
3.认真总结每次平时讨论、期末考试的经验和教训，探寻哲学考试的最适宜的模式，最终为哲学教学活动提供有力支援。
三、教改成果与经验总结
通过推进本课程的教学方法改革，我们使得绝大多数学生在哲学专业知识和哲学一般素养等方面都得到了提高。具体而言，进行通识教育，我们打通了文史哲各专业的原有专业限制，让学生能够了解进而掌握西方哲学史的基本问题，提升哲学素养，从哲学层面提升和巩固人文素质教育，同时也为哲学专业或有志于对哲学问题进一步深造研究的其他专业学生提供了基础和预留了接口。其次，使学生通过本课程的学习，系统地了解并初步掌握西方哲学历史脉络及基本内容，引导学生学习提出问题、分析问题的思维方法，锻炼和提高了学生的理论思维能力，在哲学教育中做到了理论与实际的结合、通史与原著的结合、阅读与思考的结合。
总之，“西方哲学通论”课程的教学方法改革使我们看到并确定了专业课程教学改革的一个方向，此即：在授课对象的广度和教授内容的深度之间，通过努力和合理的规划，我们是可以达成一个合理的、有机的平衡的。这被我们视为本课题研究所取得的最大收获，因为这一经验必将有助于其他平台课（公共课）的教学方法改革。
基金项目：本文系贵州大学教学改革研究项目《“西方哲学通论”课程的教学方法改革》（贵大教改2010001号）的阶段性成果。
西方哲学史论文范文第2篇
关键词： 马原 原著及其历史语境 回溯历史教学法
从2006年秋季新生入学开始，全国普通高校正式实施思想政治理论课新课程方案。其中“马克思主义基本原理概论”（以下简称“马原”）这门课程是对原先的马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义三门课程的整合。整合后的课程更有利于教师和学生把马克思主义作为一个整体加以把握，从而加深对马克思主义的理解，于教于学都是一次意义深远的课程改革。但是，一方面，由于在高中阶段学生已经受到了比较成功的马克思主义教育，对马克思主义的基本原理可谓熟谙于心。另一方面，由于马克思主义中国化和普及化极为成功，马克思主义基本原理已经成为人们看问题的方式，并逐渐成为一种生活常识。这就给承担“马原”课教学工作的教师提出了一个巨大的挑战：如何在原先比较成功的教育的基础上，在大学的“马原”课教育中，使这门课对学生依然具有生动性和新鲜感。
对于这个挑战，笔者认为回到马克思主义原著，回到马克思主义产生的历史语境中寻找答案，不失为一个有益的选择。
一、马克思主义原著及其历史语境是“马原”课教学的源头活水
经典著作似乎永远都有一种神秘的魔力，不论什么时候翻开马克思主义的经典著作，都像一推开窗户，马上就会刮进一股强劲的风来似的。时隔多年，马克思主义者们的思想还是活的，是流动的。笔者认为主要有两方面的原因：
第一，马克思主义是对西方传统思想和传统哲学的巨大变革，在马克思教学中我们可以尝试再现马克思主义是如何进行变革的。在马克思主义的原著中，我们会首先感受到无论是马克思主义的人的概念、实践的概念还是真理的概念，都对传统的人的概念、实践的概念、知识的概念进行了改造，赋予了它们新的意义。以知识概念为例，之前知识被康德定义为普遍必然性的判断，普遍性就指的是对任何人都为真，必然性指的是不受时间约束，永远为真。这种知识观显然跟传统的形而上学密不可分。启始于柏拉图的西方形而上学认为在变动不居的现实世界之上有一个不变的、永恒的理念世界。只有这个世界才配得上知识的称呼，现实世界不可能有知识，只能有意见。在西方形而上学的传统中，柏拉图的理念世界经过各种各样的改头换面出现在基督教的天堂中，康德的物自体世界中，黑格尔的绝对精神中。相应地，那种普遍必然性、远离尘世的知识观也延续了下来。马克思主义以实践为首要和基本观点的认识论与这种认识论可谓是针锋相对。实践决定认识，实践是认识的来源，表明知识就是关于我们这个世界的知识，真理就是关于我们这个世界的真理，知识不可能是普遍必然性的判断。真理与谬误可以相互转换，真理必须经过实践的检验，现实世界在变，真理必须跟着实际走，永恒真理只是一个幻相。我相信，马克思主义的变革性如果在教学中能够得到准确的传达，就一定会使学生耳目一新。
第二，马克思主义原著是争辩性的著作。马克思主义是在与传统思想进行激烈争辩的过程中产生的，上至古希腊的哲学家，如柏拉图，下至马克思同时代的哲学家，如施蒂纳、费尔巴哈，马克思批驳过的哲学家可谓数不胜数。可以这样说，基本上马克思主义的每一个观点都是有的放矢的产物，都是先有破才有立。因此，如果能在“马原”课的教学中遵循马克思主义产生每一条原理的过程进行教学，如让学生先了解马克思所批驳的点，再让学生知道马克思是怎样进行反驳的。由于在教学中还原了当年的思想交锋，所以一定可以为课堂增色不少。
当我们说到马克思主义经典著作的变革性和争辩性的时候，实际上已经引入了马克思主义产生的历史语境问题。这其中最重要的就是，马克思主义是在批判传统西方形而上学的基础上产生的。西方形而上学源远流长，上至柏拉图，中间有基督教传统，下至康德、黑格尔，可谓是大家辈出，异彩纷呈。试想一下，如果我们在讲到马克思主义的基本原理的时候，如果能够联系起西方哲学史，把马克思主义基本原理诞生的来龙去脉说清楚，就必然能够加深学生对于马克思主义的理解。黑格尔曾经说过一句话，老人说出来与年轻人说出来给人的感觉截然不同。其原因无非就是老人是在有丰富的人生阅历之后来说这句话的。马克思主义中的很多基本原理，看起来似乎平淡无奇，比如实践是人的存在方式，好像没有任何文化修养和哲学修养的人也弄得明白。但这样一句话其实在西方文化的丰厚的土壤中产生的，如果我们能简要地通过哲学史让学生了解到这句话是如何产生的，也许就可以把其中意味深长、意义深远的东西传达一二给他们。因此，在讲授马克思主义一些基本原理的时候，我们如果能够丰富学生的文化和思想阅历，那么他们对于马克思主义肯定就会有更上一层楼的理解。
实际上，注重思想的历史语境早已被学界公认为进行思想和哲学研究的一条重要原则。我们常常史论并提，说历史与逻辑的统一，哲学就是哲学史，无非就是对思想的历史过程和历史背景的高度重视。在高中教育阶段，由于学生才开始接触马克思主义，知识面不够宽，理解能力也不高，教师如果能够让学生理解每一条原理，并能够运用原理分析问题和解决问题，就已经达到了教学目的。大学教育则不同，在大学，学生的求知欲强，要求更高，如果在教学中我们能史论结合，传达出每一条原理之后深厚的文化、思想背景，学生的求知欲就会得到极大的满足。
综上所述，无论是马克思主义原著还是马克思主义产生的历史语境，对于马克思主义教学来说都是丰富的思想资源，不断的源头活水。为了方便论述，现在笔者把这种回归原著，回到历史语境，在教学中注重思想的来龙去脉的教学方式称为回溯历史教学法。
二、回溯历史教学法是对“马原”课教师的新要求
回溯历史教学法要求对马克思主义的基本原理的来龙去脉有深刻的把握，必然会对承担这么课的教师提出如下要求：
（一）加深对马克思主义原著的理解。如《1844年经济学哲学手稿》、《资本论》、《德意志意识形态》等著作，“马原课”教师不但要读，而且要熟读，读透。此外马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义是一个有机的组成部分，这在当前编写的教材中还没有得到很好的体现。在回到马克思主义原著的过程中，要深刻地把握好这种有机的联系，这有利于在教学中把马克思主义作为一个整体传达给学生。对整体的把握还有助于加深教师和学生对马克思主义的理解。
（二）有一定西方哲学史和相关思想文化知识。由于很多“马原”课教师不是哲学专业出身的，没有得到过较好的哲学训练，要了解西方哲学史对他们来说有一定的难度。我们中国人最熟悉的西方哲学家一直以来仅有两位，一位是黑格尔，另一位就是马克思。但实际上，马克思乃是哲学博士出身，对西方哲学有很深的了解，他的博士论文写的就是德谟克利特和伊壁鸠鲁的原子论的比较，这篇论文体现出了马克思很深的古典文化修养和哲学素养，马克思实际上也把这种深厚的古典文化修养和哲学素养带进了其他著作中。因此，如果缺少西方哲学的训练，在回溯历史教学法中，任课教师就只能迎难而上，补西方哲学史的课。实际上，这并不是一个苛刻的要求，当前的马克思主义哲学研究者越来越关注马克思与整个西方哲学传统的紧密联系，在“马原”课的教学中，这种历史性联系最好能够被体现出来。此外，西方哲学的产生、发展离不开它的思想文化北背景，“马原”教师对此也应该有所了解。
（三）能对马克思主义原著和相关的西方哲学和思想文化进行深入浅出的讲解。原著与西方思想文化固然为“马原课”提供了永不枯竭的源头活水，但由于大学生的西方思想文化修养还不够高，知识面还不够广。如果我们不能进行深入浅出的讲解，就会让学生云里雾里。对此，笔者目前正在积极的探索之中，希望能尽快找到行之有效的方法。不过一些成功的经验，让笔者对回溯历史教学法充满了信心。例如讲到矛盾的时候，为了说明矛盾的无处不在、无时不有的普遍性原理，笔者借鉴了茂名学院唐少莲副教授的教学经验，引入了悖论的概念，讲授了引发西方数学史上三次危机的毕达哥拉斯悖论、贝克莱悖论、罗素悖论，并举了几个通俗有趣的日常生活中的悖论，从而告诉学生：当我们想逃避矛盾，远离矛盾的时候，我们无论说话还是做事都会不可避免地陷入悖论之中，这从反面说明了逃避矛盾是不可能的，相当于用数学中的反证法来证明了矛盾普遍性的命题。
总而言之，回溯历史教学法在“马原”课的运用中，能够拓宽学生的视野，训练他们的哲学思维，同时也能产生间距化和陌生化的效果，增强该课程的生动性。
参考文献：
［1］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集［M］.北京：人民出版社，1995.
［2］赵敦华.西方哲学简史［M］.北京：北京大学出版社，2001.
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